International 4·3 Symposium on Human Rights 2024
2024 국제 4·3 인권 심포지엄
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung
im Umgang mit der europäischen
Vergangenheit
유럽의 과거청산에서
기념과 교육의 역할
■
일시 : 2024. 11. 04(월)~05(화)
■
장소 : 제주학생문화원 소극장(11/4), 제주4·3평화기념관 대강당(11/5)
■
주최 : 제주특별자치도, 제주특별자치도교육청
■
주관 : 제주4·3평화재단
■
협력 : 에터스베르크 재단(Ettersberg Stiftung)
라이프니츠 동유럽 연구원
(Leibniz-Institut für Ost- und Südosteuropaforschung Regensburg)
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung
im Umgang mit der europäischen
Vergangenheit
유럽의 과거청산에서
기념과 교육의 역할
International 4·3 Symposium on Human Rights 2024
2024 국제 4·3 인권 심포지엄
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
International 4·3 Symposium on Human Rights 2024
2024 국제 4·3 인권 심포지엄
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung
im Umgang mit der europäischen
Vergangenheit
유럽의 과거청산에서
기념과 교육의 역할
■
일시 : 2024. 11. 04(월)~05(화)
■
장소 : 제주학생문화원 소극장(11/4), 제주4·3평화기념관 대강당(11/5)
■
주최 : 제주특별자치도, 제주특별자치도교육청
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주관 : 제주4·3평화재단
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협력 : 에터스베르크 재단(Ettersberg Stiftung)
라이프니츠 동유럽 연구원
(Leibniz-Institut für Ost- und Südosteuropaforschung Regensburg)
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
3
안녕하십니까.
제주특별자치도지사 오영훈입니다.
‘과거사 극복을 위한 기념과 교육의 역할’을 주제로 국제 4·3 인권 심포지엄이 열리게 되어 매우
뜻깊습니다. 소중한 자리를 준비해주신 제주4·3평화재단 김종민 이사장님과 관계자 여러분께
감사의 말씀 드립니다.
우선,‘유럽의 과거사 극복에서 기념과 교육의 역할’에 대해 발제를 맡아주신 함부르크대학교
알폰스 켄크만 교수님과 에터스베르크 재단 외르크 간첸뮐러 에터스베르크 재단 이사장님께
고마운 말씀 드립니다.
활발한 토론을 주도해 주실 고려대학교 최호근 교수님, 퇴빙겐대학교 한국학센터 신명훈
센터장님, 그리고 춘천교대 정용숙 교수님 외 내빈 여러분과 모든 참석자분들께도 감사의 마음을
전합니다.
제주4·3은 현대사의 큰 비극이지만, 이제는 화해와 상생을 상징하는 대한민국의 자랑스러운
역사로 거듭나고 있습니다. ‘평화·인권 그리고 화해·상생’의 가치를 전파하는 과거사 해결의 모범
사례로 제주4·3을 재조명하고, 과거의 잘못을 반복하지 않을 수 있도록 후대에 정확한 진실을
남겨야 합니다.
제주도정은 2025년 4·3 기록물 유네스코 세계기록유산 등재를 위해 4·3국제특별전 및
심포지엄을 독일과 영국에서 개최하는 등 제주4·3의 세계화에 최선을 다하고 있습니다.
4·3이 대한민국의 자랑스러운 역사로, 세계인의 보편적인 유산으로 자리매김할 수 있도록
변함없는 관심과 협력을 부탁드립니다.
오늘 심포지엄에 함께하신 모든 분의 행복과 평화를 기원합니다. 감사합니다.
오 영 훈
제주특별자치도지사
| 개회사 |
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
5
제주도교육청은 4·3의 진실을 알리고 평화와 인권의 가치를 교육하기 위하여 최선을 다하고
있습니다. 학생들에게 4·3의 역사를 배우고 경험할 기회를 제공함으로써 이들이 민주시민으로
성장할 수 있도록 교육하고 있습니다. 앞으로도 올바른 역사교육을 통해 4·3의 진실과 가치를 알려
세대를 통한 전승에 더욱 힘쓰겠습니다.
오늘 심포지엄에서 나누어질 다양한 의견과 지혜가 앞으로 4·3의 세대 전승과 화합을 위한 길을
밝혀 줄 것이라 기대합니다.
다시 한 번 이 자리를 함께해 주신 모든 분들께 감사드리며, 오늘의 심포지엄이 새로운 통찰과
비전을 공유하는 소중한 기회가 되기를 기원합니다. 감사합니다.
존경하는 내외 귀빈 여러분, 그리고 함께 자리해 주신 교육 가족 여러분
안녕하십니까? 제주특별자치도교육감 김광수입니다.
오늘 ‘2024 국제4·3인권심포지엄’을 제주특별자치도와 공동으로 주최하고 제주4·3평화재단이
주관하여 개최하게 된 것을 매우 기쁘게 생각합니다.
과거사 극복을 통한 4·3의 세대 전승은 특정 기관이나 단체가 하는 것이 아니라 제주도민 모두가
관심을 갖고 추진해야 하는 일입니다.
제주4·3은 우리 현대사 속에서 고통스러운 시간을 딛고 화해와 평화를 이루기 위한 밑거름이
되고 있습니다. 우리는 이 아픈 역사를 단순히 기억하는 것을 넘어, 후세에 전달하여 평화와 인권의
소중한 가치를 알리고자 합니다.
김 광 수
제주특별자치도교육감
| 개회사 |
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
2024년 국제4·3인권심포지엄 ‘과거사 극복을 위한 기념과 교육의 역할’에 함께해 주신 여러분께
진심으로 감사드립니다.
독일에서 참석해 주신 에터스베르크 재단의 외르크 간첸뮐러 이사장님을 비롯하여 라이프니츠
동유럽 및 동남유럽 연구원 관계자, 그리고 이 자리를 함께 해주신 모든 전문가와 참석자 여러분께
감사드립니다. 또 의미있는 자리를 마련해주신 제주특별자치도와 제주특별자치도교육청에도
감사의 인사를 드립니다.
이번 심포지엄은 제2차 세계대전이 끝난 후 독일의 과거사 교육과 기념 문화를 살피며
제주4·3세대전승의 오늘을 점검하기 위해 마련되었습니다. 제주4·3은 당시 인구의 십분의 일이
희생된 비극이었으나, 제주도민의 끈질긴 연대와 노력 덕분에 어두운 과거를 극복해 나갈 수
있었습니다.
이제, 우리에게 남은 과제는 두 번 다시 이러한 비극적인 사건이 반복되지 않도록 하는 일입니다.
어두웠던 과거를 딛고 다음 세대에게 올바른 역사를 전달하기 위해 모두의 경험과 지혜를 모아야
합니다.
오늘 이 자리가 인권과 평화 정신의 확산을 위한 국제 연대의 중요한 출발점이 되기를
기대합니다.
감사합니다.
김 종 민
제주4·3평화재단 이사장
| 개회사 |
개회사
제주특별자치도지사 ·································································································································
·2·
제주특별자치도교육청 교육감 ····················································································································
·4·
제주4·3평화재단 이사장 ···························································································································
·6
행사스케줄
11/4 학술컨퍼런스 “유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할” ·········································································
·8·
11/5 워크숍 “과거사 교육” ·························································································································
·9·
발표 및 토론 “유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할” (11/4)
- 발표1: 홀로코스트 이후: 독일-유대인-이스라엘 화해의 동력과 문제점
Nach dem Holocaust: Impulse und Probleme der deutsch-jüdisch-israelischen Versöhnung
알폰스 켄크만 Alfons Kenkmann (라이프치히대학교 Leipzig Uni.) ························································12·
- 토론: 다비드 베크 David Beck (함부르크대학교 Hamburg Uni.) ························································· ·47·
- 토론: 정용숙 (춘천교육대학교) ······························································································ ·69·
- 발표2: “독일 사회에서 슈타지 과거의 극복”
Die Bewältigung der Stasi-Vergangenheit in der deutschen Gesellschaft
(Gedenkstätten, Bundesbehörde BstU)
외르크 간첸뮐러Jörg Ganzenmüller (에터스베르크재단 Ettersberg Stiftung) ·········································· ·72·
- 토론: 앙케 존 Anke John (예나대학교 Jena Uni.) · ······································································· ·86·
- 토론: 이소영 (제주대학교) ··································································································· ·19·
- 발표3: 1991년 이후의 우크라이나: 유럽적 기념문화와 탈공산화
Die Ukraine nach 1991: Europäische Gedenkkultur und Dekommunisierung
귀도 하우스만 Guido Hausmann (레겐스부르크대학교 Regensburg Uni.) ················································91
- 토론: 전진성 Jin-Sung Chun (부산교육대학교) ··········································································· ·101
- 발표4: 연민은 연대가 아니다: “피해자 민족주의”와 “피해자 보편주의”
Mitleid ist keine Solidarität: "Opfernationalismus" und "Opferuniversalismus"
만프레드 헤틀링 Manfred Hettling (할레대학교 Halle Uni.) ······························································106
- 토론: 송충기 (공주대학교) ···································································································128
- 발표5. 독일인의 관점에서 본 일본의 기억문화: 아시아-태평양 전쟁을 중심으로
Die japanische Erinnerungskultur in Bezug auf den Asiatisch-Pazifischen Krieg. Eine deutsche Perspektive
티노 쉴츠 Tino Schölz (베를린 자유대학교 Freie Berlin Univsitat) ······················································133
- 토론: 이용일 (대구교육대학교) ······························································································159
- 발표6. "기억의 세대전승에서 교육의 역할: 독일의 경험과 제주 4·3 평화교육 구상
Die Rolle der Bildung bei der generationenübergreifenden Weitergabe von Erinnerung:
Überlegungen zur deutschen Erfahrung und die Friedenserziehung in Jeju"
- 최호근 Ho-Keun Choi (고려대학교.) ······················································································164
워크숍 "과거사 교육" (11/5)
- 발표1. 학교 교육의 대상으로서 ‘국가범죄’ „Staatsverbrechen“ als Unterrichtsgegenstand
앙케 존 Anke John (예나대학교 Jena Uni.) ···············································································192
- 발표2. 안드레아스 슈트라세 기념교육센터의 전시와 교육 활동
Das gedenkpädagogische Konzept der Gedenk- und Bildungsstätte Andreasstraße
유디트 마이어 Judith Mayer (에터스베르크 재단 Ettersberg Stiftung) ················································· ·217
목 차
8
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
9
시 간
내 용
13:00 - 13:20
Begrüßung 환영사
13:20 - 14:00
Alfons Kenkmann(Leipzig Uni.)
Nach dem Holocaust: Impulse und Probleme der deutsch-jüdisch-israelischen
Versöhnung
발표: 알폰스 켄크만(라이프치히 대학교)
- 홀로코스트 이후: 독일-유대인-이스라엘 화해의 동력과 문제점
Kommentar 1: David Beck(Hamburg Uni.)
Demokratiebildung durch Wissen über die Nachgeschichte des
Nationalsozialismus: Ein Kommentar zu den aktuellen Geschichtsschulbücher
토론: 다비드 베크(함부르크 대학교)
나치즘 이후의 역사 지식을 통한 민주주의교육: 현행 역사교과서에 대한 논평
Kommentar 2: Yong-Suk Jung(Chuncheon National University of Education)
토론: 정용숙(춘천교육대학교)
14:00 - 14:40
Jörg Ganzenmüller(Ettersberg Stiftung)
Die Bewältigung der Stasi-Vergangenheit in der deutschen Gesellschaft
(Gedenkstätten, Bundesbehörde BstU)
발표: 외르크 간첸뮐러(에터스베르크 재단) - 독일 사회에서 슈타지 과거의 극복
Kommentar 1: Anke John(Jena Uni.)
Stasi-Vergangenheit als Thema in der Schule
토론: 앙케 존(예나 대학교), 독일 학교의 교육 주제로서 동독 국가보안부(Stasi) 과거
Komentar 2: Soyoung Lee(Jeju National University)
토론: 이소영(제주대학교)
14:40 - 15:10
Guido Hausmann(Regensburg Uni.)
Die Ukraine nach 1991: Europäische Gedenkkultur und Dekommunisierung
발표: 귀도 하우스만(레겐스부르크 대학교), 1991년 이후의 우크라이나: 유럽적
기념문화와 탈공산화
Kommentar: Jin-Sung Chun(Busan National University of Education)
토론: 전진성(부산교육대학교)
프로그램 Program
4.11., Montag Nachmittag (13:00-18:00)
Teil 1: Konferenz – Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang mit der
europäischen Vergangenheit
11월 4일(월) 오후 13:00~18:00
첫째날 학술대회 : 유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
15:10 - 15:30
Kaffeepause 휴식
15:30 - 16:00
Manfred Hettling(Halle Uni.)
Mitleid ist keine Solidarität: "Opfernationalismus" und "Opferuniversalismus".
발표: 만프레드 헤틀링(할레 대학교)
연민은 연대가 아니다: “피해자 민족주의”와 “피해자 보편주의”
Kommentar: Chung-Gi Song(Kongju National University)
토론: 송충기(공주대학교)
16:00 - 16:30
Tino Schölz, Die japanische Erinnerungskultur in Bezug auf den Asiatisch-
Pazifischen Krieg. Eine deutsche Perspektive
발표: 티노 쇨츠(베를린 자유대학교), 독일인의 관점에서 본 일본의 기억문화: 아시아-
태평양 전쟁을 중심으로
Kommentar: Yong-Il Lee(Daegu National University of Education)
토론: 이용일(대구교육대학교)
16:30 - 16:50
Ho-Keun Choi (Korea Uni.), Die Rolle der Bildung bei der
generationenübergreifenden Weitergabe von Erinnerung: Überlegungen zur
deutschen Erfahrung und die Friedenserziehung in Jeju
발표: 최호근(고려대학교)
기억의 세대전승에서 교육의 역할: 독일의 경험과 제주 4·3 평화교육 구상
16:50 - 17:00
Pause 휴식
17:00 - 18:00
Roundtable 종합토론
5.11., Dienstag
Vormittag: 9.00 - 14.00 Besuch historischer Gedenkorte auf Jeju
Nachmittag: 15.00 -18.00 Workshop Gedenkstättenpadägogik
11월 5일(화)
오전 : 4·3 주요 유적지 답사
워크숍 : 과거사 교육
시 간
내 용
15:00 - 15:40
Anke John(Jena Uni.), “Staatsverbrechen” als Unterrichtsgegenstand in der Schule
앙케 존(예나 대학교), 학교 교육의 대상으로서 '국가범죄'
15:40 - 16:20
Judith Mayer(Ettersberg Stiftung), Das gedenkpädagogische Konzept der
Gedenk- und Bildungsstätte Andreasstraße
유디트 마이어(에터스베르크 재단), 안드레아스 슈트라세 기념교육센터의 전시와 교육
활동
16:20 - 16:45
Pause 휴식
16:45 - 18:00
Diskussion 질의 및 종합토론
International 4·3 Symposium on Human Rights 2024
2024 국제 4·3 인권 심포지엄
발표 및 토론
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
(11/4)
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
13
die sich dem Gros der dt. Bevölkerung stellten.
Von daher stieß die von den Alliierten favorisierte, besondere Form visuellen historisch-
politischen Unterrichts, die am ehesten und besten als „Geschichtsunterricht brachial“
charakterisiert werden kann, schnell auf Akzeptanzproblemen bei den avisierten Adressatinnen
und Adressaten.
Es waren die Plakattafel und das Filmvorführgerät, welche in der politischen Bildungsarbeit der
Alliierten ihren Siegeszug antraten. Mit Plakaten, so registrierte Hannah Arendt auf ihrer Rundreise
durch das besetzte Deutschland, „die das fotographisch festgehaltene Grauen von Buchenwald
mit einem auf den Betrachter deutenden Zeigefinger zeigten, zu dem der Text gehörte ´Du bist
schuldig´“ wurde die Bevölkerung in Deutschland mit den Taten „die in ihrem Namen geschehen
waren“1, konfrontiert.2
Das Plakat “Diese Schandtaten: Eure Schuld!“ [Abb.: Bundesarchiv Koblenz,
Plakatsammlung 1945-1982, Sgn. 4/5; Abzug entnommen: Cornelia Brink: Ikonen
der Vernichtung, Berlin 1998, S. 73] ist eines der am meisten eingesetzten Plakate, das
1
Hannah Arendt: Besuch in Deutschland, Berlin 1993, S. 48.
2
Eine gelungene literarische Adaption dieser Aufklärungsofferten „von oben“ bietet Uwe Timm: Die
Entdeckung der Currywurst. Novelle, München 1993, S. 172.
Nach dem Holocaust:
Impulse und Probleme der deutsch-jüdisch-
israelischen Versöhnung.
Alfons Kenkmann
(Leipzig Uni.)
Sehr geehrte Damen und Herren, das Zeitbudget von 20 Minuten lässt leider nur die
Thematisierung zentrale Blitzlichter zu. Ich bitte von daher, manche leider deshalb notwendige
Auslassung zu entschuldigen.
Vergangenheitspolitik der Alliierten
Unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg fiel es Deutschen und Juden verständlicherweise
schwer, sich zu begegnen.
Auf der einen Seite eine Gesellschaft, in deren Reihen nicht nur tausende ehemalige Intensivtäter,
die den millionenhaften Judenmord vollzogen, sondern auch Millionen von Menschen, die freiwillig
die völkische und rassistische Ausrichtung des nationalsozialistischen Regimes unterstützt hatten.
Dem Gros der Bevölkerung ging es in der unmittelbaren Nachkriegszeit nicht um die Aufarbeitung
der begangenen Verbrechen und der eigenen Schuld, sondern um ein Sich-wieder-Einrichten in
der Mangelgesellschaft des Nachkriegs und die Sicherung des Überlebens in einem Alltag, der von
Mobilität und Improvision bestimmt war:
Die Re-Education-Bemühungen der Alliierten standen konträr zu den Alltagsherausforderungen,
14
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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´Wiedergutmachung´ als Voraussetzung der Annäherung
Die wenigen jüdischen Überlebenden wurden in der unmittelbaren Nachkriegszeit noch als
Helden, nicht als Opfer verstanden. Die meisten von Ihnen, besonders aus Osteuropa, zog es nach
Palästina, wo im Jahr 1948 Israel als jüdischer Staat gegründet wurde. Sie hatten das Gros ihrer
Familien durch die Mordtaten der Nationalsozialisten verloren.
Doch obwohl das Menschheitsverbrechen des Holocaust zwischen ihnen stand, verhandelte die
gesellschaftliche Elite Israels mit den Politikern der Bundesrepublik über Entschädigungen. Diese
Verhandlungen waren substantiell, stand der junge Staat Israel doch vor allem ökonomisch vor
dem Zusammenbruch. Um offiziell Distanz zu wahren, war die Sprache bei den Verhandlungen
jedoch Englisch, selbst wenn die Verhandlungspartner beider Seiten aus Deutschland und zum Teil
gemeinsam am selben Gymnasium während der Weimarer Republik das Abitur abgelegt hatten.
>>Abb.: Verhandlungsrunde Luxemburg 1952<<
Sehr viele Israelis sprachen sich dagegen aus, Zahlungen aus Deutschland anzunehmen.
Sie befürchteten, dass die Bundesrepublik sich damit von ihrer Schuld „freikaufen“ und die
nationalsozialistischen Verbrechen in Vergessenheit geraten könnten.
unterschiedliche Fotographien abbildet: „Tote in einem Waggon, aufgestapelte Leichen, einer der
überlebenden Häftlinge, ein offenes Massengrab …“.3 Menschen, die nur deshalb starben, „weil sie
Juden, Tschechen, Russen, Polen oder Franzosen waren“ - verbunden mit dem Schuldvorwurf „Ihr
habt ruhig zugesehen und es stillschweigend geduldet“.4 Was die Deutschen hätten tun können, legt
eine Frage nahe: „Warum habt ihr mit keinem Wort des Protestes, mit keinem Schrei der Empörung
das deutsche Gewissen wachgerüttelt?“ Mit Nachdruck wird die Überschrift des Plakats im
Schlusssatz wieder aufgegriffen: „Das ist Eure große Schuld – Ihr seid mitverantwortlich für diese
grausamen Verbrechen!“5 Ein brachiale historisch-politische Bildung im Kollektivschuldgewande,
über dessen Erfolg mit Recht gestritten werden darf.
D i e f r ü h e n K o n f r o n t a t i o n e n m i t d e r a l l i i e r t e n
Umerziehungspraxis trafen jedoch auf eine Disposition unter
den Deutschen, die auf Privatheit und einen Neubeginn
abzielte. [Abb: Haarfärbemittel-Werbung<< „Laß das
Vergangene vergessen sein“ heißt es in einer Zeitungswerbung
für das Haarfärbemittel „Kleinol“ im Jahre 1946. Und weiter:
„Ist es denn nötig, daß jeder Dir ansieht, was Du an schwerem
erlebt hast? – Dein graues Haar erinnert noch daran.“
Bei einer solchen kollektiv-mentalen Haltung, die
Vergangenheit zu übertünchen, musste das Gedenken an die
Millionen Ermordeter außerhalb der engeren Opfer- und Verfolgtengruppen ins Leere laufen.
3
Die anderen drei Photographien zeigen „Soldaten, die vor einer Reihe verbrannter Toter stehen, verkohlte
Leichname, die ein Mann im Häftlingsanzug betrachtet“; vgl. Cornelia Brink: Ikonen der Vernichtung, S.
72f.
4
Ebd., S. 74.
5
Ebd.,
16
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
17
dieses Angebot zurück, denn „es handele sich dabei um 1,60 DM pro ermordeten Juden.“7
Tatsächlich erkannte Bundeskanzler Konrad Adenauer die Verbrechen bereits 1951
öffentlich an, sprach aber davon, dass die Mehrheit der Deutschen unbeteiligt gewesen sei. Die
Verhaltensdisposition des freiwilligen Handelns für den NS-Staat, der aktiven Teilnahme an einer
´gelebten Volksgemeinschaft´, so ein Begriff des deutschen Zeithistorikers Michael Wildt, wurde
damals bewusst weggeschoben.
Wegen der Furcht vor Anschlägen war der Verhandlungsort geheim gehalten worden.
Im „Luxemburger Abkommen“ verpflichtete sich die Bundesrepublik, über einen Zeitraum
von 14 Jahren Gelder und Güter im Gesamtwert von 3,2 Mrd. DM an Israel zu liefern. Die
Warenlieferungen umfassten vor allem Stahl und Eisen, landwirtschaftliche Geräte und
Eisenbahnen. Die Summe wurde dem tatsächlichen Verlust, den europäische Juden durch Raub
und Plünderung erlitten hatten, allerdings nicht ansatzweise gerecht.
Die Zahlungen aus Deutschland leisteten dem wirtschaftlich sehr schwachen, jungen Israel jedoch
entscheidende und dringend benötigte Aufbauhilfe, die die Gefahr einer drohenden Hungersnot
infolge des starken Zustroms von Juden insbesondere aus den arabischen Staaten behob. Aber
auch für die deutsche Seite brachte der Vertrag Vorteile. In Israel entstand eine hohe Nachfrage
nach deutschen Waren und damit ein Absatzmarkt für deutsche Produkte während und nach Ende
der Entschädigungszahlungen.
7
Jenny Hestermann: Inszenierte Versöhnung. Reisediplomatie und die deutsch-israelischen Beziehungen
von 1957 bis 1984, Frankfurt a. M .2016, S. 33.
Es gab heftige Auseinandersetzungen im israelischen Parlament und in Form von
Demonstrationen im Winter 1951/1952, als bekannt wurde, dass die Regierung den Abschluss eines
„Wiedergutmachungsabkommens“ mit Deutschland plante. Auf den Transparenten ist u.a. von der
´Schande der Verhandlungen´ mit den ´Mördern unserer Kinder´ die Rede“.
>>Abb.: „Demonstration gegen das ´Wiedergutmachungsabkommen´ mit
Deutschland am 25. Februar 1952 in Tel Aviv<<.
Vor allem Israelis, deren Familien im Holocaust ermordet worden waren, empörten sich über
die hiermit implizierte „Wiedergutmachung“. „Kontakt zu Deutschland“, so Tom Segev in seiner
Biografie über den Staatsgründer David Ben Gurion, „galt seinerzeit als ein Vergehen an den
Opfern des Holocaust, an der Ehre des jüdischen Volkes und am Staat Israel“.6 Zuvor hatte die erste
genannten Summe, die man von deutscher Seite als Wiedergutmachung offerierte, die Israelis
brüskiert. Die Offerte, die der deutsche Bundeskanzler Konrad Adenauer im Sommer 1949 anbot,
umfasste die Summe von zehn Millionen DM. Empört wies das israelische Regierungskabinett
6
München 2018, S. 511.
18
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
19
Auch in Israel spielte die juristische Verarbeitung der Shoah eine große Rolle. So sorgte der
Prozess gegen Adolf Eichmann, dem Organisator der millionenhaften Deportation europäischer
Juden in die Konzentrations- und Vernichtungslager, im Jahr 1961/1962 in Jerusalem in der ganzen
Welt für Aufsehen. Über anderthalb Jahre hinweg verfolgte die israelische Öffentlichkeit zum ersten
Mal im Radio ausführliche Augenzeugenberichte der Überlebenden aus den nationalsozialistischen
Lagern. Der Holocaust und die NS-Verbrechen rückten damit verstärkt in das Bewusstsein der
israelischen Gesellschaft, wodurch die Medien und die Öffentlichkeit ihre überwiegend ablehnende
Haltung gegenüber allem Deutschen noch weiter ausprägten und eine dt.-israelische Annäherung
über weitere Jahrzehnte erschwerte.
Ungefähr zur gleichen Zeit (1964) debattierte der Deutsche Bundestag über das sogenannte
Verjährungsgesetz. Demnach konnten nationalsozialistische Verbrechen nach bundesdeutschem
Gesetz strafrechtlich nicht als Morde verfolgt werden, weil sie bereits zu viele Jahre zurücklagen.
Erst im Jahr 1979 wurde dieses Gesetz in Bezug auf den Nationalsozialismus endgültig aufgehoben,
in der Zwischenzeit dieser 15 Jahre hatte es für viel Unmut auf israelischer Seite und damit für
Verstimmung im politischen Verhältnis gesorgt.
Aufnahme diplomatischer Beziehungen
Im Frühjahr 1965, kurz bevor die Laufzeit des Luxemburger Abkommens enden sollte, bot die
westdeutsche Regierung unter Bundeskanzler Ludwig Erhard der israelischen Regierung schließlich
diplomatische Beziehungen an, die dann auch umgesetzt wurden.
>> ABB.: Volkswagen in Tel Aviv<<
Das Unternehmen Volkswagen, das in Israel wegen seines Erfolgs im Nationalsozialismus lange
umstritten war und boykottiert wurde, stand nun zunehmend für deutsche Qualitätsarbeit.
Juristische Bearbeitung der nationalsozialistischen Gewaltverbrechen
Als überlebender Jude verfolgte man die strafrechtliche Verfolgung der nationalsozialistischen
Gewaltverbrechen und war konsterniert über den Ausgang der frühen Verfahren als auch
deren quantitative Begrenztheit. Nehmen wir das Beispiel der uniformierten Polizei: Nur eine
Handvoll der Tausenden von polizeilichen Tätern wurde bis in die 1970er Jahre verurteilt, da es
ehemaligen Polizeioffizieren gelungen war, in einem Akt der Geschichtsfälschung die polizeiliche
Beteiligung an den Menschheitsverbrechen ausschließlich der Geheimen Staatspolizei und der SS
zuzuschreiben. Die uniformierten Polizisten blieben dadurch bei den Ermittlungen des Nürnberger
Militärtribunals der alliierten Sieger außen vor. Erst durch spätere Forschungen in den 1990er
Jahren sollte die massenhafte Beteiligung der uniformierten Polizei und auch der Wehrmacht an
den Gewaltverbrechen offengelegt werden.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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und Wehrmacht)
[Nachweis: bpk/ Dt. Historisches Museum]
Die wenig sensible Einsetzung eines ehemaligen
Wehrmachtoffiziers als ersten deutschen Botschafter
konnte aufgrund der Erfahrungen, die vor allem
osteuropäische Überlebende konkret mit der Beteiligung
von Wehrmachtsverbänden an der Ermordung
von Juden verbanden, von diesen nur als Affront
wahrgenommen werden. Die Antrittszeremonie des
deutschen Botschafters am 19. August 1965 beim
israelischen Staatspräsidenten Salman Schasar endete mit Tumulten, bei denen Steine, Knüppel
und Flaschen flogen. Als von der israelischen Polizei Tränengas eingesetzt wurde, rief der spätere
Ministerpräsident Menachim Begin: „Das ist deutsches Gas“.8
Impulse des dt.-israelischen Austauschs durch Initiativen ´von unten´
Ebenso wichtig wie die Aufnahme diplomatischer Beziehungen waren persönliche Annäherungen
und vielfältige gesellschaftliche Kontakte. Erste Städte schlossen Partnerschaften und leisteten
weitere Unterstützungen. Darüber hinaus initiierten die Kommunen Jugendreisen – die Vorläufer
des bis heute sehr erfolgreich betriebenen schulischen Jugendaustauschs.
Auf israelischer Seite Partner zu finden, war dabei wegen der allgemein sehr ablehnenden Haltung
gegenüber Deutschen nicht leicht. Im Jahr 1961 jedoch reisten erstmals deutsche Jugendliche für
8
https://www1.wdr.de/stichtag/stichtag-580.html. Zuletzt abgerufen am 3. September 2024.
Abb.: Karikatur aus Ma´ariv vom 14.5.1965:
Bildunterschrift: Karikatur aus der Tageszeitung „Ma’ariv“ vom 14.5.1965 zur
Aufnahme diplomatischer Beziehungen mit Deutschland.
Die Überschrift lautet: „Bitte verzeiht mir!“. Auf der rechten Seite steht: „Die Vergangenheit“.
Die Figur in der Mitte, Srulik – Verkleinerungsform des Vornamens Israel – in typischer
(Kibbutz-) Kleidung, symbolisiert den archetypischen Israeli und steht hier für den Staat Israel. Die
angedeutete Person im schwarzen Anzug auf der linken Seite steht aller Wahrscheinlichkeit nach
für Deutschland.
>>Abb.: Botschafter Rolf Pauls<<
Als erster Botschafter wurde im August 1965 der
ehemalige Wehrmachtsoffizier Rolf Pauls (Major
und Ritterkreuzträger) nach Israel entsandt, eine
Entscheidung, die wiederum innenpolitisch in
Israel für Konfliktstoff sorgte.
>>Abb.: Geiselhinrichtung in Pancevo (Serbien), 22. April 1942 durch Waffen-SS
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einen Partnerschaftsvertrag, dreizehn Jahre nach der ersten beschwerlichen wochenlangen Reise
von Gewerkschaftern mit dem Zug und Schiff über Athen und Zypern nach Israel.
Kulturelle Beziehungen zwischen Deutschland und Israel sind heute selbstverständlich –
insbesondere zwischen den Großstädten wie Berlin, Frankfurt und Tel Aviv existiert ein reger
Austausch von Schriftstellern, Künstlern, Musikern. Dabei ist die Kommunikation in deutscher
Sprache in Israel lange Zeit tabu gewesen. Noch im Jahr 1961 erließ das israelische Parlament ein
Gesetz, das deutschsprachige und deutsche Kultur in Israel untersagte.
>>Abb.: Günter Grass in Israel (1967)<<
1971 kam es auf einer von der deutschen Botschaft in Tel Aviv veranstalteten Kulturwoche
zu heftigen Protesten u.a. des israelischen Schriftstellerverbands. Neben Schauspielern des
Berliner Schiller Theaters, die bei ihrer Aufführung von Lessings Emilia Galotti von Zuschauern
mit Tomaten beworfen wurden, zogen vor allem die Lesungen des Schriftstellers Günter Grass
Protest und Widerspruch auf sich – lange bevor dieser im Jahre 2006 in einem Interview seine
Zugehörigkeit zur Waffen-SS outete. Die Bürgermeister der Städte Jerusalem, Tel Aviv und Haifa
hatten die noch geltenden Gesetze des Boykotts deutscher Sprache missachtet, als sie diese Woche
mitorganisierten. Vor einem dennoch zahlreich erschienenen Publikum hielt Grass seine „Rede von
ein Jahr als Freiwillige in israelische Gemeinschaftssiedlungen (Kibbuzim).
>>Abb.: Reiserucksack eines deutschen Studenten
(1979)<<
Unter den jungen Leuten waren viele, deren Eltern sich im
Nationalsozialismus schuldig gemacht hatten. Hier begegneten
sie auf sehr persönlicher Ebene dem Unbehagen und den
tiefliegenden Verletzungen, die das deutsch-israelische
Verhältnis begleiteten.
Eine wichtige Rolle als „Brückenbauer“ in den deutsch-
israelischen Beziehungen spielte auch der Sport. Und das, obwohl vor allem die Sportbeziehungen
zu Beginn durch wechselseitiges Misstrauen bis hin zur offenen Ablehnung geprägt gewesen waren.
So war z.B. im Februar 1963 Liselott Diem, Ehefrau des Sportfunktionärs Carl Diem, die 1936
gemeinsam mit ihrem Mann die Olympischen Spiele in Berlin maßgeblich mitvorbereitet hatte, als
Begleiterin einer studentischen Delegation der offizielle Empfang verweigert worden.9
Waren im Sportbereich die Annäherungsprobleme vor allem mit der offiziellen Anerkennung
der deutschen Besucherinnen und Besucher verknüpft, so gab es in anderen Bereichen – z.B. auf
Gewerkschaftsebene - positive Erlebnisse. Nachdem bereits viele Besuche stattgefunden hatten
und auf verschiedenen Ebenen Kooperationen und Austausche eingeleitet worden waren, schlossen
der Deutsche Gewerkschaftsbund DGB und die israelische Gewerkschaft Histadruth im Jahr 1974
9
Vgl. das Schreiben des Wingate Instituts v. 10. Februar 1963, abgedruckt in: Deutschland und Israel.
Stationen eines einzigartigen Verhältnisses. Eine kommentierte Quellensammlung, Hg. von der Ständigen
Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und der Botschaft des Staates
Israel, Berlin 2015, S. 17.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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seinen neuen Grenzen verhindern wollten.11
<< Abb: Brandt Kniefall vor dem Mahnmal zum Gedenken an den jüdischen
Ghettoaufstand, Warschau, 7. Dezember 1970<<
Selbst Willy Brandt, durch seine eigene Biographie als Exilant und Widerstandskämpfer gegen
den Nationalsozialismus über jeden Zweifel erhaben, sah in der Beziehung zu Israel nicht mehr als
ein „normales Verhältnis mit besonderem Charakter“. Was sehr überrascht, wenn man Brandts
Kniefall in Warschau 1970 vor dem Mahnmal zum Gedenken an den jüdischen Ghettoaufstand
1943 in Erinnerung ruft – den er aber in der Gedenkstätte Yad Vashem in Jerusalem bewusst nicht
wiederholte.
Besonders zwischen den beiden Regierungschefs Helmut Schmidt (1974-1982) und Menachem
Begin (1977-1982) gab es deutliche Spannungen.
11
Vgl. Jeffrey Herf: Unerklärte Kriege gegen Israel. Die DDR und die westdeutsche Linke 1967-1989,
Göttingen, 2. Aufl. 2020, S. 489.
der Gewöhnung“, in der er das Eintreten für die Schuld Deutschlands“ kombinierte mit Hinweisen
auf die Existenz des ´anderen´ demokratischen Deutschland. Von den Beleidigungen seiner Person
bei den Lesungen schloss Grass, „die deutsch-israelischen Beziehungen würden sich noch auf
Generationen hinaus nicht normalisieren.“10
Ausbau politischer Beziehungen
Während sich die Beziehungen in den Bereichen Sport, Wirtschaft und Kultur seit 1965 stetig
verfestigten, durchliefen die politischen Beziehungen mehrere Phasen, in denen sie zeitweise auf
dünnes Eis gerieten.
Tatsächlich hatte es seit der Studentenbewegung 1968 und dem Regierungswechsel 1969, in
der die Sozialdemokraten zum ersten Mal seit Kriegsende die Regierungsmacht übernahmen,
einen deutlichen Wandel innerhalb der bundesdeutschen Gesellschaft gegeben. Die regierende,
sowie die außerparlamentarische Linke nahm in Teilen von nun an den Staat Israel immer
weniger als Zufluchtsort und Sicherheitsgarant für die Opfer des Nationalsozialismus, sondern
als verantwortlichen politischen Akteur im Nahen Osten wahr: Im Sechstagekrieg im Juni 1967
hatte Israel weite Gebiete erobert, die es seitdem besetzt hält. Doch gab es seitens der Deutschen
auch breite Unterstützung während und nach diesem Krieg für die Israelis, die sich gegen mehrere
verfeindete arabische Staaten gleichzeitig erfolgreich durchgesetzt hatten.
Dennoch prägten Teile der neuen Linken von nun an auf entscheidende Weise die politischen
Debatten. Als Willy Brandt, ein Sozialdemokrat, im Jahr 1973 als erster Bundeskanzler nach Israel
reiste, erntete er viel Kritik aus der eigenen Jugendorganisation, den „Jusos (Jungsozialisten)“, die
die politische Anerkennung des Staates Israel – wie auch andere Teile der deutschen Linken – in
10
Hestermann, Inszenierte Versöhnung, S. 177.
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>> Abb.: Selfie am Holocaust-Mahnmal, Berlin 2006 <<
Mit der geschichtspolitischen Perspektiverweiterung einher gingen Mitte/Ende der 1980er Jahre
die Initiativen zur Schaffung eines zentralen Denkmals für die europäischen Opfer des Holocaust in
Berlin und ebenso die bilaterale Einberufung einer ersten dt.-israelischen Schulbuchkommission,
die die Darstellung jüdischer Geschichte in Schullehrwerken in den Fokus rückte.12
Hinzu kamen später flankierend für den Bereich der Schule der Erlass „Zur Auseinandersetzung
mit dem Holocaust in der Schule“ aus dem Jahre 1997 und dem Erlass „Erinnern für die Zukunft.
Empfehlungen zur Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule“
aus dem Jahre 2014.13
Solidarität mit Israel als deutsche Staatsräson?
Die kontinuierlichen Bedenken auf israelischer Seiten konnten aber im Laufe der 1990er, vor
12
Vgl. Erinnern für die Zukunft. Deutsch-israelische Bildungszusammenarbeit. Hg. vom Sekretariat der
Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Berlin 2015, S. 11.
13
Beschluss der KMK v. 11. Dezember 2014. 2014_12_11-Empfehlung-Erinnerungskultur.pdf (kmk.org)
[Stand: 15.06.2023]..
>>ABB.: Helmut Schmidt/Menachem Begin (1981)<<
Schmidt war ein Sozialdemokrat, der von seinem israelischen Gegenpart ohne jede historische
Sensibilität die Lösung des Nahostkonflikts forderte, zudem ein ehemaliger Wehrmachtsoffizier.
Begin war ein Holocaust-Überlebender, für den eine „Normalisierung“ der Beziehungen zu
Deutschland undenkbar war.
Einen Einschnitt für die Erinnerung an den Holocaust und für die Beziehungen zu Israel
bedeutete die historische Rede des damaligen Staatspräsidenten Richard von Weizsäcker im Mai
1986, in der er sich als oberster Repräsentant der deutschen Gesellschaft erstmals offiziell beim
jüdischen Volk entschuldigte.
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historische Verantwortung Deutschlands ist Teil der Staatsräson meines Landes. Das heißt, die
Sicherheit Israels ist für mich als deutsche Bundeskanzlerin niemals verhandelbar. Und wenn das
so ist, dann dürfen das in der Stunde der Bewährung keine leeren Worte bleiben.“14
Die Ereignisse des 7. Oktober 2023, 15 Jahre nach der Rede der deutschen Bundeskanzlerin vor
der Knesset im Jahre 2008, waren dann eine „Orgie der brutalsten Gewalt“ (Moshe Zimmermann),
die Juden in aller Welt an mittelalterliche Pogrome und an die Shoah erinnerten, sowie der
nachfolgende neue, mit großem Leid für die Zivilbevölkerung des Gazastreifens verbundene
Krieg stellen die deutsch-israelische Versöhnung erneut auf eine Probe. Die Ereignisse rücken
den Nahostkonflikt und seine Virulenz einschließlich der deutschen Diskussion um Israel als
Staatsräson erneut mit aller Deutlichkeit ins Bewusstsein auch der deutschen Öffentlichkeit. Das
Geschehen am 7. Oktober 2023 führte das Scheitern des zionistischen Versprechens vor Augen,
dass nur in einem Judenstaat, in Israel, „die Sicherheit von Jüdinnen und Juden am besten“15
gewährleistet werden könne.
>>Abb. Antiisraelische Demonstration (2023) <<
14
Rede Angela Merkels vor der Knesset am 18. März 2008.
15
Moshe Zimmermann: Niemals Frieden? Israel am Scheideweg, 2. Auflage, Berlin 2024, S. 40.
allem durch die fortwährende sicherheitspolitische Unterstützung des jüdischen Staates durch das
wiedervereinigte Deutschland ausgeräumt werden. Im Jahr 1992 erhielt Israel einen besonderen
Status in der EU. [ „Israel ist nicht in Europa, aber von Europa!“ (Dan Diner)]
Heute pflegen die Bundesrepublik und Israel sehr enge politische, wirtschaftliche und
kulturelle Beziehungen. Kritik an der israelischen Regierungspolitik wird wegen der historischen
Verantwortung für den jüdischen Staat in Deutschland vorsichtiger geäußert als in den anderen
europäischen Staaten.
>>Abb.: Bundeskanzlerin Merkel vor der Knesset (2008)<<
Zudem erklärte Angela Merkel im Jahr 2008, zum 60. Geburtstag des Staates Israel, vor der
Knesset, dem israelischen Parlament, die Sicherheit Israels zur deutschen Staatsräson:
„Das Bewusstsein für die historische Verantwortung und das Eintreten für unsere gemeinsamen
Werte, - das bildet das Fundament der deutsch-israelischen Beziehungen von ihren Anfängen
bis heute […] Während wir beraten haben, ist Israel bedroht . Während wir hier sprechen, leben
Tausende von Menschen in Angst und Schrecken vor Raketenangriffen und Terror der Hamas
[aus dem Gazastreifen]. […] Jede Bundesregierung und jeder Bundeskanzler vor mir waren der
besonderen historischen Verantwortung Deutschlands für die Sicherheit Israels verpflichtet. Diese
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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Bundesrepublik verfolgten die Überlebenden des Holocaust voller Misstrauen. Mit dem dt.-
israelischen Wiedergutmachungsabkommen (und später 1965 – der Aufnahme diplomatischer
Beziehungen) wurde trotz großen innerisraelischen Protests die ökonomische Existenz
Israels gerettet und gleichzeitig die Position Westdeutschlands in Westeuropa aufgewertet.
Gleichzeitig ersetzten zunehmend auf deutscher Seite konkrete Verhandlungsinteressen die frühe
Annäherungspolitik. Es waren vor allem Initiativen ´von unten´(Kirche, Sport, Gewerkschaften,
Kultur), die die dt.-israelische Versöhnung auf eine breite Basis stellten. Ob die Unterstützung
Israels als deutsche Staatsräson Kritik am Staat Israel ausschließt, ist Teil der aktuellen politischen
Debatte in Deutschland. Die massive israelische Militäraktion auf den Terrorakt der Hamas vom
7. Oktober 2023 führt zu einer Renaissance der Israelskepsis der 1960er/1970er Jahre in Teilen
der bundesrepublikanischen Gesellschaft. Diese wird zusätzlich genährt durch die betriebene
Delegitimierung des Staates Israel und des Zionismus durch Anwürfe im postkolonialen Gewande.
Angesichts der Polarisierung, die das Geschehen in Israel und Gaza derzeit nicht nur auf den
Straßen Deutschlands, sondern auch in vielen Schulen und an den Universitäten unter dem
post-kolonialen Dach [Erstellung eines Zusammenhangs zwischen Umgang mit der Shoah und
vorgeblichem Genozid an den Palästinensern] hervorruft und angesichts eines dabei oft zu Tage
tretenden Antisemitismus als auch offener Israelfeindschaft stellt sich die Frage nach dem
zukünftigen Umgang mit der Behandlung Israels und des Nahostkonflikts in der Öffentlichkeit und
der historisch-politischen Bildung. Zugleich ist bei der zunehmenden Bedrohung des Staates Israel
als Ganzes die Frage virulent, wie weit die postulierte Staatsräson im Ernstfall ausgedeutet werden
wird – bis hin zum Einsatz der deutschen Bundeswehr? Oder ob es das Verhandlungspostulat aus
der Rede von Bundeskanzlerin Merkel deutlicher zu akzentuieren gilt.
Zusammenfassung: Nach dem Holocaust: Impulse und Probleme der
deutsch-jüdisch-israelischen Versöhnung.
>>Folie: Zusammenfassung<<
Trotz aller Akzeptanzprobleme öffnete die alliierte Re-Education den Blick auf die begangenen
Verbrechen des NS-Staats. Die politischen und juristischen Aufarbeitungsversuche in der
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포스터 “이 분노: 당신의 죄책감!” [그림: 코블렌츠 연방문서보관소, 포스터 컬렉션 1945-1982,
pgn. 4/5; 인쇄물 출처: 코넬리아 브링크: 베르니히의 아이콘, 베를린 1998, 73쪽]
은 가장 널리 사용
되는 포스터 중 하나로, “철도 객차의 죽은 사람들, 쌓인 시체, 살아남은 포로 중 하나, 열린 집단
무덤 ...”과 같은 다양한 사진을 묘사하고 있습니다.3 “단지 유대인, 체코인, 러시아인, 폴란드인, 프
랑스인이라는 이유로” 죽어간 사람들 - “당신은 조용히 방관하고 묵인했습니다.”4 독일인들이 할
수 있었던 일은 “왜 항의 한마디나 분노의 외침으로 독일의 양
심을 일깨우지 않았습니까?”라는 질문과 결합되어 있습니다.
포스터의 헤드라인은 마지막 문장에서 다시 강조됩니다. “이것
은 당신의 큰 죄책감입니다 – 당신은 이 잔혹한 범죄에 공동 책
임이 있습니다!5 집단적 죄책감을 가장한 잔인한 역사-정치 교
육과 그 성공에 대해 당연히 이의를 제기 할 수 있습니다.
그러나 연합군의 재교육 관행과 관련한 초기 대립은 프라이
버시와 새로운 시작을 지향하는 독일인들의 기질에 부합했습
니다. [이미지: 염색 약 광고] 1946년 염색 약 '클라이놀'의 신
문 광고에는
“지나간 일은 지나간 일로 하자”라는 문구와 함께
3
다른 세 장의 사진은 “불에 타 죽은 시체들 앞에 서있는 군인들, 죄수복을 입은 남자가 바라보고있는 숯처럼 타버린
시체”를 보여줍니다. 이에 관해서는 브링크, 코르넬리아, <<절멸의 상징들>>, 72쪽을 참조하라.
4
위의 책, 74쪽.
5
위의 책, 같은 쪽.
홀로코스트 이후:
독일-유대인-이스라엘 화해의 동력과 문제점
알폰스 켄크만
(라이프치히 대학교)
연합국의 과거사정책
제2차 세계대전 직후 독일인과 유대인은 당연히 서로 화합하기 어려웠습니다. 한편에서는 수백
만 명의 유대인을 학살한 수천 명의 적극적 가해자만이 아니라 나치정권의 극우민족주의와 인종
주의적 성향을 자발적으로 지지했던 수백만 명의 사람들이 포함된 사회가 있었습니다. 전쟁 직후
대다수 국민은 자신이 저지른 범죄와 자신의 죄책감을 받아들이는 데 관심이 있는 것이 아니라 전
후 결핍사회에서 자신을 재정립하고 이동성과 즉흥성에 의해 결정되는 일상생활에서 생존을 보장
하는 데 관심이 있었습니다:
연합군의 재교육 노력은 독일 국민 대다수가 직면한 일상적 어려움과는 대조적이었습니다.
이러한 이유에서 연합군이 선호한 특별한 형태의 시각적 역사-정치 교육, 즉 '무차별적 역사 교
육'이라고 할 수 있는 이 교육은 대상자들 사이에서 금방 수용성 문제에 부딪혔습니다.
연합군의 정치 교육이 승승장구할 수 있었던 것은 포스터 게시판과 영화 영사 장치였습니다. 한
나 아렌트가 점령지 독일을 여행하면서 “검지 손가락으로 관객을 가리키며 ‘당신은 유죄입니다’라
는 글귀와 함께 부헨발트의 참상을 찍은 사진을 보여준” 포스터는 독일 국민들에게 “이 수치스러
운 행위는 그들의 이름으로 저질러졌다”는 사실을 직시하게 하는 데 사용되었습니다 1, 2
포스터 “이 치욕스러운 행위는 그들의 이름으로 저질러졌다.
1
아렌트, 한나, <<독일 방문>>, (베를린 1993), 48쪽.
2
이러한 “위로부터의” 깨달음에 대한 성공적인 문학적 각색에 관해서는 팀, 우베, <<카레 양념 소시지의 발견>>,
(뮌헨 1993), 172쪽을 보라.
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결할 계획이라는 사실이 알려지자 이스라엘 의회와 시위 현장에서 격렬한 논쟁이 벌어졌습니다. 현
수막에는 무엇보다도 '우리 아이들의 살인자'와의 '협상의 수치'에 대한 내용이 적혀 있었습니다.”
>>그림: “1952년 2월 25일 텔아비브에서 독일과의 ‘배상 협정’에 반대하는 시위<<.
특히 홀로코스트로 가족을 잃은 이스라엘인들은 암묵적 '배상'에 분노했습니다. 톰 세게브(Tom
Segev)는 국가 설립자 다비드 벤 구리온(David Ben Gurion)의 전기에서 “독일과의 접촉”은 당시
“홀로코스트 희생자, 유대인의 명예, 이스라엘 국가에 대한 모욕으로 여겨졌다.”6 독일이 배상금으
로 제시한 첫 번째 금액은 이스라엘인들에게 불쾌감을 안겨주었기 때문입니다. 1949년 여름 콘라
드 아데나워(Konrad Adenauer) 독일 총리가 제안한 금액은 총 천만 마르크였습니다. 이에 분노한
이스라엘 정부 내각은 “살해된 유대인 한 명당 1.6마르크라는 이유로 이 제안을 거부했습니다.”7.
실제로 콘라트 아데나워 총리는 1951년 초에 이 범죄를 공개적으로 인정했지만, 대다수 독일인
은 연루되지 않았다고 말했습니다. 독일 현대사가 미하엘 빌트(Michael Wildt)가 만든 용어인 '살
아있는 민족공동체(Volksgemeinschaft)'에 적극적으로 참여하는 나치 국가에 대한 자발적 행동
성향은 당시 의도적으로 뒤로 밀려났습니다.
6
(뮌헨 2018), 511쪽
7
헤스터만, 예니, <<단계적 화해. 1957 년부터 1984 년까지 여행 외교와 독일-이스라엘 관계>>, (프랑크푸르트 a. M .
2016), 33쪽.
“당신이 겪은 어려운 일들을 모든 사람이 볼 필요가 있습니까?”라는 문구가 실려 있습니다. - 당신
의 흰머리는 여전히 우리를 생각나게 합니다.”
이처럼 과거를 희화화하는 집단주의적 태도로는 소수의 희생자와 박해자 외의 수백만 명의 살해
당한 사람들을 추모하는 일이 무의미할 수밖에 없었습니다.
화해의 전제 조건으로서 '배상(Wiedergutmachung)'
전쟁 직후, 소수의 유대인 생존자들은 여전히 피해자가 아닌 영웅으로 여겨졌습니다. 특히 동유
럽 출신인 이들 대부분은 1948년 이스라엘이 유대인 국가로 건국된 팔레스타인으로 이주했습니
다. 이들은 나치들이 저지른 학살로 인해 대부분의 가족을 잃었습니다.
홀로코스트라는 반인도적 범죄가 그들을 가로막았지만, 이스라엘 사회의 엘리트들은 서독의 정
치인들과 보상 협상을 진행했습니다. 당시 신생 국가였던 이스라엘은 경제 붕괴 직전에 있었기 때
문에, 이 협상은 필수적이었습니다. 양측 협상 파트너가 독일 출신이고 일부는 바이마르 공화국 시
절 같은 인문계 중고등학교를 졸업하고 대학입학 시험을 치뤘음에도 불구하고, 공식적으로 거리를
유지하기 위해 협상의 언어는 영어였습니다.
>>그림: 1952년 룩셈부르크 협상<<
많은 이스라엘인들은 독일로부터 돈을 받는 것에 반대했습니다. 그들은 서독이
“돈으로 사서 죄
책감에서 벗어나고(freikaufen)
”, 나치 범죄가 잊혀질 것을 우려했습니다.
1951/1952년 겨울, 이스라엘 정부가 독일과 '배상 협정(Wiedergutmachungsabkommen)'을 체
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사 대상에서 제외되었습니다. 1990년대 이후가 되어서야 연구를 통해 제복 경찰과 독일 정규군
(Wehrmacht)이 폭력 범죄에 대규모로 연루되었다는 사실이 밝혀졌습니다.
이스라엘에서도 쇼아(Shoah)에 대한 법적 처리가 중요한 역할을 했습니다. 수백만 명의 유럽 유
대인을 강제수용소로 추방한 아돌프 아이히만(Adolf Eichmann)에 대한 재판은 1961/1962년 예
루살렘에서 전 세계에 센세이션을 일으켰습니다. 1년 반 동안 이스라엘 대중은 처음으로 라디오를
통해 나치 강제수용소 생존자들의 상세한 목격담을 들었습니다. 이로 인해 홀로코스트와 나치의
범죄는 이스라엘 사회의 의식 전면에 점점 더 부각되었고, 언론과 대중은 독일에 대한 부정적 태도
를 더욱 발전시켰으며, 향후 수십 년간 독일과 이스라엘의 화해를 더욱 어렵게 만들었습니다.
같은 시기(1964년)에 독일 연방의회에서는 이른바 '소멸시효법(
Verjährungsgesetz)'에 대한 논
쟁이 벌어졌습니다. 이 법에 따르면, 나치 범죄는 너무 오래 전에 저질러졌기 때문에 독일 법률에
따라 살인죄로 기소할 수 없었습니다. 1979년이 되어서야 마침내 폐지된 이 법은 그 사이 15년 동
안 이스라엘 측에서 많은 분노를 불러일으키며 정치적 관계를 뒤흔들었습니다.
외교 관계 수립
룩셈부르크 협정이 만료되기 직전인 1965년 봄, 루드비히 에르하르트(Ludwig Erhard) 총리가
이끄는 서독 정부는 마침내 이스라엘 정부에 수교를 제안했고, 그 후 수교가 실현되었습니다.
사진: 1965년 5월 14일자 마아리브(Ma´ariv)의 만화:
캡션: 독일과의 외교 관계 수립에 관한 1965년 5월 14일
자 일간지 마아리브의 만화.
캡션은 “용서해 주세요!”입니다. 오른쪽에는
“과거”라고 적혀 있습니다. 중앙의 인물인 스루릭
(Srulik: 이스라엘이라는 이름의 축약)은 전형적
인 키부츠 의상을 입고, 전형적인 이스라엘인을 상징하며, 이스라엘 국가를 의미합니다. 왼쪽에 표
시된 검은색 정장을 입은 사람은 아마도 독일을 상징할 것입니다.
협상 장소는 공격에 대한 두려움 때문에 비밀로 유지되었습니다. '룩셈부르크 협정'에서 연방공
화국은 14년 동안 총 32억 마르크에 달하는 금전과 물품을 이스라엘에 제공하기로 약속했습니다.
물품은 주로 철강과 철, 농업 장비, 철도로 구성되었습니다. 그러나 이 금액은 강탈과 약탈로 인해
유럽 유대인들이 입은 실제 손실에 비하면 턱없이 부족했습니다.
독일의 지원금은 경제적으로 매우 취약하고 어린 이스라엘에 결정적이고 긴급하게 필요한 재건
원조를 제공했고, 특히 아랍 국가로부터의 대규모 유대인 유입으로 인한 기근의 위협을 없앴습니다.
그러나 이 조약은 독일 측에도 이점을 가져다 주었습니다. 이스라엘에서 독일 제품에 대한 수요가
많았기 때문에, 보상금 지급 기간과 종료 후에 독일 제품의 판매 시장이 형성되었기 때문입니다.
>> 그림: 텔아비브의 폭스바겐<<
나치 체제 하에서의 성공으로 인해 이스라엘에서 오랫동안 논란과 불매 운동의 대상이 되었던
폭스바겐은 이제 점점 더 독일의 품질을 대표하는 기업으로 자리 잡았습니다.
나치의 폭력 범죄에 대한 법적 처리
생존 유대인들은 나치 폭력 범죄에 대한 형사 기소를 지켜보면서 초기 절차의 결과와 양적 한
계에 실망했습니다. 제복 경찰의 예를 들어보면, 1970년대까지 전직 경찰관들이 반인도 범죄에
경찰이 관여한 것을 비밀국가경찰(Geheime Staatspolizei)과 친위대(SS) 탓으로만 돌리며 역사
를 조작하는 데 성공했기 때문에 수천 명의 경찰 가해자 중 유죄 판결을 받은 사람은 소수에 불
과했습니다. 그 결과 제복을 입은 경찰관들은 연합군의 주관한 뉘른베르크 군사전범재판의 조
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개인적 화해와 다양한 사회적 접촉은 외교 관계 수립만큼이나 중요했습니다. 최초의 도시들은
파트너십을 맺고 더 많은 지원을 제공했습니다. 또한 지자체들은 오늘날 매우 성공적으로 운영되
고 있는 학교 기반 청소년 교류 프로그램의 전신인 청소년 여행을 시작했습니다.
이스라엘 측에서 파트너를 찾는 것은 일반적으로 독일인에 대한 매우 부정적인 태도 때문에 쉽
지 않았습니다. 하지만 1961년, 독일 젊은이들이 처음으로 이스라엘 공동 정착촌(Kibbuzim)에 자
원봉사자로 1년간 여행했습니다.
>>그림: 한 독일 학생의 여행 배낭(1979년)<<
젊은이들 중에는 부모가 나치 범죄로 유죄 판결을 받은 사
람들이 많았습니다. 그들은 독일과 이스라엘 관계에 수반되
는 불안과 깊은 상처를 매우 개인적인 차원에서 마주했습니
다.
스포츠는 또한 독일-이스라엘 관계에서 중요한 '가교 역할'
을 했습니다. 물론 스포츠 관계는 초기에는 상호 불신과 심지
어 공개적인 거부감을 동반하기도 했습니다. 예를 들어, 1963
년 2월, 남편과 함께 1936년 베를린 올림픽을 조직하는 데 중요한 역할을 했던 스포츠행정가 칼 디
엠(Carl Diem)의 아내 리셀로트 디엠(Liselott Diem)은 학생 대표단과 동행했다가 공식 환영을
거부당했습니다9.
스포츠 분야의 화해 문제는 주로 독일 방문단의 공식적인 인정과 관련이 있었지만, 다른 분야,
예를 들어 노동조합 차원에서도 긍정적인 경험이 있었습니다. 이미 많은 방문이 이루어지고 다양
한 수준에서 협력과 교류가 시작된 후, 독일 노동조합연맹(DGB)과 이스라엘 노동조합 히스타드루
스(Histadruth)는 1974년 조합원들이 아테네와 키프로스를 거쳐 기차와 배로 이스라엘까지 일주
일간의 고된 여정을 시작한 지 13년 만에 파트너십 협정을 체결했습니다.
9
1963년 2월 10일자 윙게이트 연구소에서 보낸 편지, 재인용: <<독일과 이스라엘. 독특한 관계의 단계들.
독일연방공화국 교육문화부 장관 상임회의와 이스라엘 주재 대사관>>, (베를린 2015), 17쪽.
>>그림: 롤프 폴스(Rolf Pauls) 대사<<
1965년 8월, 나치 독일 정규군 장교 출신인 롤프
폴스(소령 및 기사 십자 훈장 수상자)가 초대 대사
로 이스라엘에 파견되었는데, 이 결정은 이스라엘
에 국내 정치적 갈등을 불러일으켰습니다.
>>그림: 1942년 4월 22일, 세르비아의 판체보(Pancevo)에서
나치 무장친위대(Waffen-SS)와 정규군이 인질을 처형하는 모습
[출처: 독일 역사 박물관]
[증거: bpk/Dt. Historisches Museum]
전직 친위대 장교를 초대 독일 대사로 임명하는 것
은 특히 유대인 학살에 나치 독일 정규군 부대들이 관여
한 경험으로 인해 동유럽 생존자들에게는 모욕으로 인
식될 수밖에 없었습니다. 1965년 8월 19일 살만 샤사르
(Salman Schasar) 이스라엘 대통령이 참석한 가운데 거
행된 독일 대사 취임식은 돌과 곤봉, 병이 던져지는 폭동으로 끝났습니다. 이스라엘 경찰이 최루탄
을 사용하자 훗날 총리가 될 메나킴 베긴(Menachim Begin)은 “이것은 독일 가스다”8라고 외쳤습
니다.
'아래로부터의' 이니셔티브를 통한 독일-이스라엘 교류 촉진
8
https://www1.wdr.de/stichtag/stichtag-580.html. 2024년 9월 3일에 마지막으로 방문함.
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mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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를 거치며 때때로 살얼음판을 걷는 듯했습니다.
실제로 1968년 학생운동과 1969년 종전 이후 처음으로 사회민주주의자들이 정권을 잡은 이후
서독 사회에는 큰 변화가 있었습니다. 그때부터 정부에 참여하거나 원외에 있던 좌파의 일부는 이
스라엘 국가를 나치 희생자들을 위한 피난처이자 안전보장국이라기보다는, 1967년 6월 6일 전쟁
에서 넓은 지역을 점령해서 주둔하고 있는 근동의 책임 있는 정치 행위자로 인식하기 시작했습니
다. 그러나 전쟁 중과 전쟁 후에 동시에 여러 적대적인 아랍 국가에 대항하여 성공적으로 자기 요
구를 관철한 이스라엘에 대한 독일의 광범위한 지원도 있었습니다.
그럼에도 불구하고 새로운 좌파의 일부는 이제 결정적인 방식으로 정치적 논쟁에 영향을 가하
고 있었습니다. 1973년 사회민주당의 빌리 브란트(Willy Brandt)가 독일 총리로는 처음으로 이
스라엘을 방문했을 때, 그는 독일 좌파의 다른 일부와 마찬가지로 이스라엘의 새로운 국경 내에
서 이스라엘 국가의 정치적 인정을 막으려는 자신의 청년 조직인 '유소스(Jusos: 젊은 사회주의자
Jungsozialisten)'로부터 많은 비판을 받았습니다11.
>> 그림: 1970년 12월 7일 바르샤바, 유대인 게토 봉기를 기리는 기념비 앞에서 무릎을 꿇은 브란트 <<
망명자이자 나치즘에 맞선 저항 투사였던 이력 때문에 그 어떤 의심도 받을 여지가 없는 빌리
브란트(Willy Brandt)조차도 이스라엘과의 관계를 “특별한 성격을 갖는 정상적 관계(
normales
11
허프, 제프리, <<이스라엘에 대한 선전포고 없는 전쟁. 동독과 서독의 연결 1967-1989>>, (괴팅겐, 2판 2020), 489쪽.
오늘날 독일과 이스라엘 간의 문화 교류는 당연한 일이며, 특히 베를린, 프랑크푸르트, 텔아비브
와 같은 주요 도시에서는 작가, 예술가, 음악가들의 활발한 교류가 이루어지고 있습니다. 하지만
이스라엘에서는 독일어로 의사소통하는 것이 오랫동안 금기시되어 왔습니다. 1961년 이스라엘 의
회는 이스라엘에서 독일어와 독일 문화를 금지하는 법안을 통과시켰습니다.
>>그림: 이스라엘의 귄터 그라스(
Günter Grass, 1967)<<
1971년 텔아비브 주재 독일 대사관이 주최한 문화 주간에는 이스라엘 작가 협회 등의 격렬한 시
위가 벌어졌습니다. 베를린 쉴러 극장(Schiller Theaters)의 배우들이 레싱(Lessing)의 <에밀리
아 갈로티Emilia Galotti>를 공연하던 중 관객들로부터 토마토를 맞았고, 특히 작가 귄터 그라스
(
Günter Grass)의 낭독은 항의와 반발을 불러일으켰습니다. 이 때는 2006년 인터뷰에서 그라스가
자신 나치 친위대원임을 폭로하기 훨씬 전이었다. 예루살렘, 텔아비브, 하이파의 시장들은 이 행사
를 공동 주최할 당시 독일어 사용 금지에 관한 현행법을 무시한 채 행사를 진행했습니다. 그럼에도
불구하고 많은 청중 앞에서 그라스는 “독일의 죄책감”에 대한 옹호와 “또다른” 민주주의적 독일
의 존재에 대한 언급을 결합한 “친숙함의 연설(
Rede von der Gewöhnung)”을 했습니다. 그라스는
“독일-이스라엘 관계는 앞으로 몇 세대 동안 정상화되지 않을 것”이라는 모욕적 발언으로 마무리
지었습니다10.
정치적 관계의 확장
1965년 이후 스포츠, 경제, 문화 분야의 관계는 꾸준히 강화되었지만, 정치적 관계는 여러 단계
10
헤스터만, <<단계적 화해>>, 177쪽.
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Verhältnis mit besonderem Charakter)”에 지나지 않는다고 생각했습니다. 1970년 바르샤바에서
1943년 유대인 게토 봉기를 기리는 상기기념물 앞에서 무릎 꿇었던 행동을 브란트가 예루살렘의
야드 바셈(Yad Vashem) 기념관에서는 의도적으로 반복하지 않았던 것은 매우 놀라운 일이 아닐
수 없습니다.
특히 헬무트 슈미트(Helmut Schmidt, 1974-1982)와 메나헴 베긴(Menachem Begin, 1977-
1982) 두 정부 수반 사이에는 분명한 긴장이 있었습니다.
>>이미지: 헬무트 슈미트/메나헴 비긴 (1981)<<
슈미트는 사회민주주의자로서 아무런 역사적 감수성도 없이 이스라엘의 정상에게 중동 분쟁의
해결책을 요구했습니다. 게다가 그는 나치 독일 정규군 장교 출신이기도 했습니다. 홀로코스트 생
존자인 베긴에게 독일과의 관계 '정상화'는 상상할 수 없는 일이었습니다.
1986년 5월 당시 리하르트 폰 바이츠제커(
Richard von Weizsäcker) 대통령이 독일 사회의 최고
대표로서 유대인에게 처음으로 공식 사과한 역사적 연설은 홀로코스트에 대한 기억과 이스라엘과
의 관계에 전환점을 마련해주었습니다.
>> 그림: 2006년 베를린 홀로코스트 기념관에서의 셀카 <<
1980년대 중후반 역사-정치적 관점의 확장과 함께 베를린에 홀로코스트 유럽 희생자들을 위한
중앙기념물을 건립하려는 움직임이 일어났고, 독일과 이스라엘 양국에서 학교 교과서에서 유대인
역사 서술에 초점을 맞춘 최초의 독일-이스라엘 교과서 위원회12가 소집되었습니다.
이후 학교 부문에서는 1997년 '학교에서의 홀로코스트를 다루기 위한 Zur Auseinandersetzung
mit dem Holocaust in der Schule‘ 명령이, 2014년에는 '미래를 위한 기억. 학교에서의 역
사-정치 교육 주제로서 기억문화에 대한 권고(
Erinnern für die Zukunft. Empfehlungen zur
Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule)"13 명령이 발표되
었습니다.
독일의 국가존재이유(
Staatsräson)로서 이스라엘과의 연대?
그러나 이스라엘 측의 지속적인 우려는 1990년대에 들어 통일 독일이 유대 국가에 대한 지속적
인 안보정책 지원을 표명하면서 불식되었습니다. 1992년 이스라엘은 유럽연합에서 특별 지위를
부여받았습니다. [“이스라엘은 유럽에 있는 것이 아니라 유럽의 일부입니다!”(Dan Diner)]
12
참조: <<미래를 위한 기억. 독일-이스라엘의 교육 협력. 독일연방공화국 교육문화부 장관 상임회의 사무국 편집>>,
(베를린 2015), 11쪽.
13
2014 년 12 월 11 일 KMK 결의안. 2014_12_11-권고안-기억문화.pdf (kmk.org) [상태 : 15.06.2023]...
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2008년 독일 총리의 크네세트 연설 이후 15년 만인 2023년 10월 7일의 사건은 전 세계 유
대인들에게 중세의 대학살과 홀로코스트를 떠올리게 하는 “가장 잔인한 폭력의 난교”(Moshe
Zimmermann)였고, 이후 가자 지구 민간인에게 큰 고통을 안겨준 새로운 전쟁은 독일-이스라엘
화해를 다시 한번 시험에 들게 했다. 이 사건은 다시 한 번 중동 분쟁과 그 심각성, 그리고 국가이
성으로서 이스라엘에 대한 독일의 논쟁을 독일 대중의 관심사로 끌어올렸습니다. 2023년 10월 7
일의 사건은 유대인 국가, 이스라엘에서만 “유대인의 안전이 가장 잘 보장될 수 있다”는 시온주의
자들의 약속이 실패했음을 보여주었습니다15.
>>그림: 반이스라엘 시위(2023년) <<
현재 이스라엘과 가자 지구에서 벌어지고 있는 사건들이 독일의 거리뿐만 아니라 탈식민주의 우
산 아래 있는 많은 학교와 대학에서 제기되고 있는 양극화[홀로코스트와의 지속적 대면과 팔레스
타인인들에 대한 학살 혐의 사이의 연관성 확립]와 종종 드러나는 이스라엘에 대한 반유대주의와
공공연한 적대감을 고려할 때, 향후 대중과 역사-정치 교육에서 이스라엘과 중동 분쟁을 어떻게
다룰 것인가 하는 문제가 제기됩니다. 동시에 이스라엘 국가 전체에 대한 위협이 증가함에 따라 비
상시 독일군 파병까지 가정된 국가의 존재이유에 대한 요청이 어디까지 해석될 수 있는지에 대한
심각한 의문이 제기됩니다. 아니면 메르켈 총리의 연설에서 나온 협상 요청을 더 명확하게 강조해
15
침머만, 모셰, <<절대 평화는 없다? 기로에 선 이스라엘>>, 2판, (베를린 2024), 40쪽.
오늘날 독일연방공화국과 이스라엘은 정치·경제·문화적으로 매우 긴밀한 관계를 유지하고 있습
니다. 독일에서는 유대 국가에 대한 역사적 책임감 때문에 이스라엘 정부 정책에 대한 비판이 다른
유럽 국가보다 더 조심스럽게 표출되고 있습니다.
>>그림: 크네세트 앞에서 연설하는 메르켈Merkel 총리(2008)<<
2008년 이스라엘 건국 60주년을 맞아 앙겔라 메르켈(Angela Merkel) 총리는 이스라엘 의회인
크네세트 에서 이스라엘의 안보를 독일의 국가적 명분으로 선언하기도 했습니다:
“역사적 책임에 대한 인식과 우리의 공동 가치에 대한 헌신은 처음부터 오늘날까지 독일-이스라
엘 관계의 토대를 형성하고 있습니다 [...] 우리가 고심하는 동안 이스라엘은 위협을 받고 있습니
다. 지금 이 순간에도 수천 명의 사람들이 [가자지구에서] 하마스의 로켓 공격과 테러에 대한 공포
와 전율 속에서 살아가고 있습니다. [...] 모든 연방 정부와 본인 이전의 모든 연방 총리는 이스라엘
안보에 대한 독일의 특별한 역사적 책임에 전념했습니다. 독일의 이러한 역사적 책임은 우리나라
국가가 존재하는 이유의 일부입니다. 이는 독일 총리인 저에게 이스라엘의 안보는 결코 타협할 수
없다는 것을 의미합니다. 그리고 이것이 사실이라면 심판의 순간에 공허한 말로 남아서는 안 됩니
다.” 14
14
2008년 3월 18일 앙겔라 메르켈의 이스라엘 국회 연설.
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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야 할 필요가 있는지 여부입니다.
요약: 홀로코스트 이후 - 독일-유대인-이스라엘 화해의 동력과 문제점
>>슬라이드: 요약<<
그것을 수용하는 데 많은 어려움이 있었지만, 연합군의 재교육은 나치 국가가 저지른 범죄에 대
해 눈을 뜨게 만들어주었습니다. 독일연방공화국에서 홀로코스트에 대해 합의하려는 정치적, 법적
시도는 생존자들의 불신에 부딪혔습니다. 독일-이스라엘 배상 협정(그리고 1965년 이후 외교 관계
수립)을 통해 이스라엘 내에 큰 반발이 있었음에도 불구하고, 이스라엘의 경제적 존재는 유지되었
고, 동시에 서유럽에서 서독의 위상은 격상되었습니다. 동시에 독일 측에서 볼 때, 구체적인 협상
의 이해관계가 초기의 화해 정책을 점점 더 대체했습니다. 무엇보다도 독일과 이스라엘의 화해를
폭넓은 토대 위에 올려놓은 것은 교회, 스포츠, 노동조합, 문화 등 '아래로부터의' 이니셔티브였습
니다. 독일의 국가이성으로서 이스라엘에 대한 지지가 이스라엘 국가에 대한 비판을 배제할 수 있
는지 여부는 현재 독일에서 벌어지고 있는 정치적 논쟁의 일부입니다. 2023년 10월 7일 하마스 테
러 공격에 대응한 이스라엘의 대규모 군사 행동으로 인해 독일 사회 일부에서는 1960년대와 1970
년대의 이스라엘에 대한 회의론이 르네상스를 맞이하고 있습니다. 이러한 분위기는 포스트식민의
모습을 한 비난을 통해 이스라엘 국가와 시오니즘의 정당성 약화를 통해 더 강화되고 있습니다.
Demokratiebildung durch Wissen über die
Nachgeschichte des Nationalsozialismus
– Ein Kommentar zu den aktuellen
Geschichtsschulbücher
David Beck
(Hamburg Uni.)
Hinführung
Die vielfach sich wandelnde deutsche Nachgeschichte des Nationalsozialismus ist von Wolfgang
Bergem pointiert als „Entwicklung von der Amnesie zur Hypermnesie“1 beschrieben worden.
Das „Nie wieder“ stieg zur Staatsräson auf und die selbstkritische Auseinandersetzung mit dem
„Dritten Reich“ etablierte sich zu einem identitätsstiftenden Baustein der Selbstvergewisserung
Deutschlands als Demokratie. Wie Alfons Kenkmann bereits andeutete, ist das Erinnern an die
NS-Zeit zur Bewahrung der Demokratie heute auch aus der historisch-politischen Bildungsarbeit
nicht mehr wegzudenken. Spätestens der Beschluss „Empfehlungen zur Erinnerungskultur als
Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule“2 seitens der Kultusministerkonferenz
1
Wolfgang Bergem: Barbarei als Sinnstiftung? Das NS-Regime in Vergangenheitspolitik und
Erinnerungskultur der Bundesrepublik. In: Ders. (Hrsg.): Die NS-Diktatur im deutschen Erinnerungsdiskus,
Opladen 2003, S. S. 81-104, hier S. 81.
2
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland:
Erinnern für die Zukunft. Empfehlungen zur Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer
Bildung in der Schule (Beschluss der KMK vom 11.12.2014), Bonn/Berlin 2014 (online verfügbar: https://
www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2014/2014_12_11-Empfehlung-
Erinnerungskultur.pdf; letzter Zugriff: 30.09.2024).
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mit der europäischen Vergangenheit
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im Jahr 2014 schrieb die Erinnerkultur an die NS-Zeit zum bedeutenden Gegenstand
des Geschichtsunterrichts fest. Über die Auseinandersetzung mit der Nachgeschichte des
Nationalsozialismus könne bei Schülerinnen und Schülern – wie es in dem Erlass heißt – „die
Entwicklung einer demokratischen Grundhaltung“ gefördert werden.3 Doch welches Wissen über
die Nachgeschichte des Nationalsozialismus wird aktuell im Geschichtsunterricht vermittelt und
inwiefern kann damit eine Demokratiebildung bei den Schülerinnen und Schülern erreicht werden?
Um diese Frage zu beantworten, werfe ich nachfolgend einige Blicke in das Leitmedium des
Geschichtsunterrichts,4 welches sowohl für die Lehrpersonen als auch für die heranwachsende
Generation das staatlich approbierte und hinreichend legitimierte Wissen über die Vergangenheit
bereithält: das Geschichtsschulbuch.5 Meine Befunde basieren auf der Untersuchung aktuell
zugelassener Lehrwerke des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen.6
Die Nachgeschichte des Nationalsozialismus in den Geschichtsschulbüchern NRWs
Die Behandlung der Nachgeschichte des Nationalsozialismus findet in den Geschichtsschulbüchern,
3
Ebd, S. 4.
4
Vgl. Holger Thünemann: Klassiker oder Auslaufmodell – Das Schulbuch als Leitmedium historischer Lehr-
Lernprozesse zum Thema NS-Vergangenheit?. In: Lernen aus der Geschichte, 16.03.2011 (online verfügbar:
https://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/9367; letzter Zugriff: 30.09.2024).
5
Vgl. Simone Lässig: Repräsentationen des „Gegenwärtigen“ im deutschen Schulbuch. In: Aus Politik und
Zeitgeschichte (APuZ) 62 (2012), S. 46-54, hier S. 46.
6
Diese Befunde wurden bereits an anderer Stelle in Teilen veröffentlicht: Alfons Kenkmann/David Beck/
Martin Liepach/Tamara Schäfer: Nationalsozialismus, Holocaust und Erinnerungskultur. In: Leibnitz-Institut
für Bildungsmedien – Georg-Eckert-Institut (Hrsg.): Darstellungen der jüdischen Geschichte, Kultur und
Religion in Schulbüchern des Landes Nordrhein-Westfalen. Abschlussbericht, Januar 2023, S. 80-127
(online verfügbar: https://www.schulministerium.nrw/dokument/abschlussbericht-gei-darstellung-der-
juedischen-geschichte-kultur-und-religion; letzter Zugriff: 30.09.2024); David Beck: Jüdische Geschichte in
aktuellen Geschichtsschulbüchern Nordrhein-Westfalens. Eine exemplarische Analyse der Inhaltsfelder
NS-Zeit und Erinnerungskultur, Leipzig 2020 (unveröffentlichte Staatsexamensarbeit). In der Untersuchung
wurden 22 aktuelle Geschichtsschulbuchreihen, die für Nordrhein-Westfalen zugelassen sind, analysiert. 15
der Lehrwerke werden für den Unterricht an Gymnasien verwendet, darunter befinden sich sechs Bücher
für die Gymnasiale. Bei allen Werken handelt es sich um kombinierte Lehr- und Arbeitsbücher, wie es
gegenwärtige Anforderungen an moderne Geschichts-schulbücher formulieren. Eine Übersicht sowie die
vollständigen bibliografischen Angaben zu den in dem vorliegenden Beitrag herangezogenen Lehrwerken
finden sich in Kenkmann/Beck/Liepach/Schäfer (2023), S. 80f.
die für die Oberstufe vorgesehen sind, wesentlich mehr Raum als in den Lehrwerken für die
Mittelstufe. Hierbei folgen die Schulbücher strickt den curricularen Vorgaben.7
Die Präsentation des historischen Geschehens erfolgt fast ausschließlich mit Blick auf
Deutschland und mit überwiegendem Fokus auf die ehemalige Bundesrepublik (BRD) und weniger
auf die Deutsche Demokratische Republik (DDR). Eine Abbildung der transnationalen Dimension
des Umgangs mit dem NS-Erbe erfolgt in den untersuchten Lehrwerken bis auf sehr wenige
Ausnahmen nicht.8 Als „shared history“ wird die Nachgeschichte des Nationalsozialismus insofern
also nicht dargestellt – was sie jedoch ist.9
Hinsichtlich der Phasierung der Nachgeschichte des Nationalsozialismus in Deutschland
präsentieren die Lehrwerke des Untersuchungssamples grob übereinstimmend ihren Rezipienten
fünf Phasen seiner Entwicklung:10 die ersten drei Phasen, (1) die „Phase der politischen Säuberung“
(Besatzungszeit), (2) die „Phase der Vergangenheitspolitik“ (ab 1949 bis Ende der 1950er Jahre)
und (3) die „Phase der Vergangenheitsbewältigung“ (vom Ende der 1950er- bis zum Ende der
1970er-Jahre), bilden die Aufarbeitung des Nationalsozialismus; mit dem Übergang zur vierten
7
Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die
Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, Düsseldorf 2014, S. 38-40
(online verfügbar: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_
Geschichte.pdf; letzter Zugriff: 30.09.2024).
8
Nur punktuell, nämlich wenn die Stockholm-Konferenz und der Internationale Tag des Gedenkens an die
Opfer des Holocaust (27. Januar) zum Thema wird, wird die nationale Fokussierung durch eine
transnationale Perspektive erweitert. Eine gelungene Ausnahme von diesem deutschlandzentrierten Blick
bilden die Lehrwerke Zeitreise 3 und Buchners Kolleg, welche sich dem Umgang Israels mit dem Holocaust
zuwenden (Vgl. Buchners Kolleg, S.113-120; Zeitreise 3, S. 212).
9
Zur Transnationalität der Erinnerungskultur an die NS-Zeit vgl. Moshe Zimmermann: Die transnationale
Holocaust-Erinnerung. In: Gunilla Budde/Sebastian Conrad/Oliver Janz (Hrsg.): Transnationale Geschichte.
Themen, Tendenzen und Theorien, Frankfurt a. M. 2010, S. 202-217 und Katrin Hammerstein: Gemeinsame
Vergangenheit - getrennte Erinnerung? Der Nationalsozialismus in Gedächtnisdiskursen und
Identitätskonstruktionen von Bundesrepublik Deutschland, DDR und Österreich, Heidelberg 2016. Zum
Konzept „shared history“ oder auch geteilte Geschichte vgl. Sebastian Conrad/Shalini Randeria:
Einleitung: Geteilte Geschichten – Europa in einer postkolonialen Welt. In: Sebastian Conrad/Shalini
Randeria/Regina Römhild (Hrsg.): Jenseits des Eurozentrismus. Postkoloniale Perspektiven in den
Geschichts- und Kulturwissenschaften, 2., erw. Aufl., Frankfurt a. M./New York 2013, S. 32-71.
10
Das Lehrwerk Kursbuch Geschichte präsentiert seinen Rezipienten keine Phasierung der historischen
Genese der Nachgeschichte des Nationalsozialismus in Deutschland.
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Phase, die „Phase der Vergangenheitsbewahrung“ (ab Ende 1970er Jahre bis 1989) kommen die
Lehrwerke im Paradigma der Erinnerungskultur an, das in die fünfte Phase, einem „neue[n] Typ
von Geschichtskultur“ (nach 1989) mündet.11
Die Aufarbeitung des Nationalsozialismus
Die Darstellung der Aufarbeitung des Nationalsozialismus bespielt sowohl die politische
Dimension wie auch die des Alltags, wobei erstere Sphäre inhaltlich tiefergehend erläutert ist. Im
inhaltlichen Zentrum der Lehrwerke zu ersterem Bereich steht die sich in der Bonner Republik
vollziehende juristische Ahndung der NS-Verbrechen. Hierbei fokussieren sich die Sekundarstufe
I-Lehrwerke vor allem auf den Nürnberger Prozess gegen die Hauptkriegsverbrecher, wobei
unterschiedlich ausführlich auf dessen Ziel, die Anklagepunkte sowie die Urteile eingegangen
wird.12 Die einzelnen Erzählungen der Oberstufenbücher hingegen entfalten recht einheitlich
eine Chronologie entlang der emblematischen Ereignisse des Nürnberger Prozesses und der
Nachfolgeprozesse, des Bergen-Belsen-Prozesses, des Ulmer-Einsatzkommando-Prozesses, der
Gründung der Ludwigsburger Zentralstelle, des Auschwitz-Prozesses in Frankfurt am Main, des
Verjährungsskandals (1968), des Majdanek-Prozesses in Düsseldorf sowie des Eichmann-Prozesses
in Jerusalem.13
Eine Thematisierung des Legitimationsantifaschismus in der DDR sowie zur Entnazifizierung
in der BRD und DDR – zu letzterem deutlich weniger ausführlich – erfolgt lediglich in den
Oberstufenbüchern.14 Zu letzterem liegt der inhaltliche Schwerpunkt auf den Amnestie
gewährenden und integrierenden Maßnahmen für ehemalige NSDAP-Mitglieder durch den
Staatsapparat der Besatzungszonen beziehungsweise der BRD- und DDR-Regierung und
11
Zitate aus Buchners Oberstufe, S. 278, 283, 290, 301, 304.
12
Vgl. entdecken und verstehen 3S. 154; entdecken und verstehen 4, S. 156; Das waren Zeiten, S. 151; Die
Reise in die Vergangenheit 3, S. 123; Horizonte 3, S. 154f. Zeitreise 3, S. 241
13
Vgl. Kursbuch Geschichte, S. 252f., 255; Buchners Kolleg, S. 87f., 90f., 95, 119; Buchners Oberstufe, S. 278f.,
283f., 290f., 293; Horizonte S II, S. 348f., 352, 356ff.
14
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 285, 288, 291-294, 296; Horizonte SII, S. 359; Buchners Kolleg, S. 91f.
weniger auf den NS-Akteuren. Versinnbildlicht wird dies in einigen Werken in der Hervorhebung
emblematischer Ereignisse wie dem Straffreiheitsgesetze (BRD), 131er-Gesetz (BRD),
„Gleichberechtigungsgesetz" (DDR), der Auflösung sowjetischer Internierungslager (DDR) und
dem Waldheimer Prozess (DDR).15 Dem Aspekt der Reeducation schenken die Lehrwerke lediglich
über passiv eingesetzte Bildquellen von durch die Alliierten verordneten Besuchen der deutschen
Bevölkerung in ehemaligen Konzentrationslagern oder von Foto-Schautafeln über die deutschen
Verbrechen wenig Beachtung.16
Immerhin sieben Lehrwerke des Untersuchungssamples gehen auf das Zustandekommen des
Luxemburger Abkommens ein; die Weigerung der DDR zu Wiedergutmachungsleistungen an
Israel findet lediglich am Rande Erwähnung.17 Hierbei vollzieht sich in fast allen Lehrwerken ein
personalisierter Darstellungsmodus entlang des Agierens von Bundeskanzler Konrad Adenauer.18
Aus einem „Gefühl der Gerechtigkeit“, wie es in dem Lehrwerk Das waren Zeiten 3 exemplarisch
heißt, forcierte er die Wiedergutmachung gegenüber Israel; wobei die harten politischen Ziele
der Westintegration, die eben an die Aussöhnung mit Israel gebunden war, in dem Schulbuch
nicht erwähnt werden.19 Deutlich wird hier einmal mehr die dezidiert deutsche Perspektive der
Geschichtsschulbücher. Einzig Zeitreise 3 präsentiert seinen Rezipienten einen Teil der Geschichte
der „Aussöhnung“ aus israelischer Perspektive. Ein Verfassertext enthält folgende Passage:
„Israel verhandelte Anfang der 1950er-Jahre mit westdeutschen Regierungsvertretern über
Entschädigungszahlungen. Die Verhandlungen verliefen weitgehend geheim, weil offizielle Kontakte
zu Deutschland in Israel heftig umstritten waren. Viele Überlebende der Shoah fühlten sich in ihrer
15
Vgl. Kursbuch Geschichte, S. 255; Buchners Oberstufe, S. 283f., Horizonte SII, S. 356ff.
16
Vgl. Kursbuch Geschichte, S. 254; Horizonte SII, S. 356; Buchners Kolleg, S. 88; Buchners Oberstufe, S. 278, 280.
17
Vgl. Das waren Zeiten, S. 182f.; Buchners Oberstufe, S. 286; Horizonte SII, S. 356ff.; Buchners Kolleg S. 90;
Forum Geschichte, S. 160; Geschichte und Geschehen 3, S. 208ff.; Zeitreise 3, S. 212f.
18
Vgl. Das waren Zeiten, S. 182f.; Buchners Oberstufe, S. 286; Horizonte SII, S. 356ff., Buchners Kolleg, S. 90;
Forum Geschichte, S. 160; Geschichte und Geschehen 3, S. 208ff. Die Anführung der Forderung des
Zentralrats der Juden in Deutschland vom September 1950 an die Bundesregierung auf
„Wiedergutmachung für erlittenes Unrecht“ bleibt ein Einzelfall im Untersuchungssample (Das waren
Zeiten, S. 182f.).
19
Vgl. Das waren Zeiten, S. 183.
52
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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53
Würde verletzt.“20 Visuell angereichert wird diese Darstellung noch durch eine Bildquelle einer
„Demonstration gegen das Luxemburger ‚Wiedergutmachungsabkommen‘ in Tel Aviv [1952]. Auf
den Transparenten ist u.a. von der ‚Schande der Verhandlungen‘ mit den ‚Mördern unserer Kinder‘
die Rede.“21 Darüber hinaus bekommen die Rezipienten von Zeitreise 3 einen unmittelbaren
Einblick in die Gedankenwelt eines Holocaust-Überlebenden, nämlich in die von Rolf Kneller.
Anhand seines Erinnerungsberichts aus dem Jahr 1992 problematisiert das Lehrwerk die Bedeutung
des Begriffs „Wiedergutmachung“ und dessen anhaftende Konnotationen wie Versöhnung oder
Vergebung direkt aus israelischer Sicht.22 Hier erfährt die vor allem über Verfassertexte zum
Ausdruck gebrachte Fokussierung auf die monetären Aspekte der „Widergutmachung“ der übrigen
Lehrwerke eine inhaltliche Erweiterung um eine Hervorhebung der konflikthaften Momente
der innergesellschaftlichen Auseinandersetzung mit dem NS-Erbe – die es nicht nur in Israel,
sondern auch in der Bundesrepublik gab. Zumindest das Schulbuch Zeitreise 3 präsentiert seinen
Rezipienten noch die abnehmende gesellschaftliche Einsicht einer Pflicht zur Wiedergutmachung.23
Die Darstellung der alltäglichen Dimension der Aufarbeitung der NS-Zeit firmiert ganz unter
dem Fokus auf die gesellschaftliche Auseinandersetzung in der Bundesrepublik über Schuld und
Verantwortung für die NS-Verbrechen, dem sich einige Schulbücher des Untersuchungssamples
zuwenden. Exemplarisch kann hier auf die Lehrwerke Kursbuch Geschichte und Buchners
Kolleg verwiesen werden, die am Beginn ihrer Narrationen auf die Entstehung der durch die
von den Alliierten aufgeworfene Kollektivschuldthese eingehen, was wie auch in den übrigen
Lehrwerken durch einen Textquellenauszug aus Karl Jaspers Vorlesung über Schuld und
Schuldbegriffe Ergänzung findet und in Erläuterungen über die Abwehr der Bevölkerung gegen
den Kollektivschuldvorwurf mündet.24 Als Gegenentwicklung werden die Schuldbekenntnisse der
20
Zeitreise 3, S. 212.
21
Zeitreise 3, S. 212.
22
Vgl. Zeitreise 3, S. 213.
23
Vgl. Zeitreise 3, S. 212.
24
Vgl. Kursbuch Geschichte, S. 252; Buchner Kolleg, S. 88.
katholischen und evangelischen Kirche aufgeworfen.25
Alle Oberstufenbücher erörtern ausführlich die in der BRD-Gesellschaft der späten 1940er und
1950er Jahre virulente Schlussstrichmentalität und die mit ihr einhergehende gesellschaftliche
Verdrängung und Verweigerung der Schuld und Verantwortung an den NS-Verbrechen.26 In ihren
angeführten Begründungen dafür stimmen die einzelnen Lehrwerke im Groben überein. Neben
der Erwähnung der ausbleibenden selbstkritischen Betrachtung aufgrund des fehlenden zeitlichen
Abstands zur NS-Zeit wird dezidiert auf den Aspekt der Selbstviktimisierung der Bevölkerung
hingewiesen. Allein Buchners Oberstufe verweist mit der aufgeworfenen Rede von Bundespräsident
Theodor Heuss zur Einweihung der Gedenkstätte Bergen-Belsen am 30. November 1952
exemplarisch auf die frühen Bemühungen einzelner Akteure zur Verantwortungsübernahme an
den NS-Verbrechen.27 Mit dem Übergang der Erzählungen der Oberstufen-Lehrwerke zur Phase
der Vergangenheitsbewältigung rückt die mit den Gerichtsverhandlungen der 1960er-Jahre,
denn „diese Prozesse machten den Deutschen das ganze Ausmaß des Holocaust deutlich“28,
einhergehende Zuspitzung der gesellschaftlichen Aufarbeitung gegen Ende der 1960er Jahre in den
Fokus. Hier überwiegt das Narrativ des Protests der 68er-Bewegung gegen die „kalte Amnestie“
und der Aufarbeitung der Defizite der frühen BRD im Umgang mit dem NS-Erbe durch die Jugend
von Achtundsechzig.29
Die Erinnerungskultur an den Nationalsozialismus
Die Darstellung der Erinnerungskultur an die Zeit des Nationalsozialismus bezieht sowohl die
Dimension des Alltags wie auch die der Politik ein, wobei erste weitaus mehr Raum einnimmt.
25
Vgl. Kursbuch Geschichte, S. 252. Dieses emblematische Ereignis findet auch in Buchners Oberstufe
Beachtung (Buchners Oberstufe, S. 282).
26
Vgl. Kursbuch Geschichte, S. 255; Buchners Oberstufe, S. 278-281., 296; Horizonte SII, S. 356ff.; Buchners
Kolleg, S. 90; Zeiten und Menschen, S. 420; Geschichte und Geschehen, S. 209.
27
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 278.f
28
Buchners Oberstufe, S. 290.
29
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 290; Horizonte SII, S. 356ff.; Buchners Kolleg, S. 90f..Zeiten und Menschen, S. 424.
54
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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Während sich die Mittelstufenlehrwerke hinsichtlich des alltäglichen Erinnerns in Deutschland
voll und ganz auf Ausführungen zur Stolperstein-Initiative konzentrieren,30 versuchen die
Schulbücher der Sekundarstufe II zumindest in Ansätzen die Breite der Thematik abzubilden. Im
Zentrum jener Lehrwerke steht die Abbildung des in der BRD Ende der 1970er Jahre vollzogenen
Perspektivwechsels hin zur Holocaust-Erinnerung.31 Auf die im öffentlichen Bewusstsein Einzug
haltende Fokusverschiebung weg von den Tätern und hin zu den Opfern und Überlebenden
verweisend, hangeln sich ihre Erzählungen mittels Verfassertexte relativ übereinstimmend entlang
emblematischer Ereignisse. Sie beginnen mit der Ausstrahlung der vierteiligen US-Fernsehserie
„Holocaust“, wobei unkritisch proklamiert wird, dass sie erst die „Bereitschaft [aktivierte], sich
mit der nationalsozialistischen Vergangenheit auseinanderzusetzen, wodurch zahlreiche Projekte
zur Erinnerung politische und gesellschaftliche Anerkennung finden konnten“32. Dass aber bereits
um 1977 lokale NS-Aufarbeitungsprojekte, NS-Gedenkstätten und engagierte Pädagoginnen und
Pädagogen in der Zivilgesellschaft öffentlichkeitswirksam antifaschistische Bildungsarbeit gegen
die Nazi-Nostalgiewelle der vorhergehenden Jahre leisteten und somit die bundesrepublikanische
Gesellschaft für eine kritische Auseinandersetzung mit der NS-Zeit sensibilisierten,33 wird hier
nicht erwähnt. Weiter gehen die Lehrwerke zum Historikerstreit, exemplifiziert an der Diskussion
zwischen Ernst Nolte und Jürgen Habermas im deutschen Feuilleton, über, fahren fort zum
Besuch des damaligen Bundeskanzlers Helmut Kohl und des amerikanischen Präsidenten Ronald
Reagan im Mai 1985 auf dem Soldatenfriedhof Bitburg und enden schließlich mit Gedenk-Rede des
damaligen Bundestagspräsidenten Philipp Jenninger an die „Reichspogromnacht“.34 In lediglich
einem Lehrwerk findet eher beiläufig der Tatbestand Erwähnung, dass zivilgesellschaftliche
30
Auf die Stolperstein-Initiative wird auch in den meisten Oberstufenbüchern vorgestellt, wobei auch auf
deren Kontroversität eingegangen wird (vgl. Horizonte SII, S. 366, 368; Zeiten und Menschen, S. 443).
31
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 301; Horizonte SII, S. 358f.; Buchners Kolleg, S. 91f. Geschichte und Geschehen, S. 220f
32
Horizonte SII, S. 358f., siehe auch Geschichte und Geschehen, S. 222.
33
Vgl. Ulrike Löffler: „Antifaschistische Erziehung“ im Westen. Pädagogische Antworten auf die Konjunktur
des Rechtsextremismus in den späten 1970er-Jahren. In: Archiv für Sozialgeschichte 63 (2023), S. 255-285.
34
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 304; Horizonte SII, S. 364f.; Buchners Kolleg, S. 92.
Initiativen für die (Um-)Benennung von Straßen, Plätzen, Institutionen, Kasernen oder die
Errichtung, Entfernung, Umwidmung von Gedenkorten zur Normalität in der BRD-Gesellschaft
geworden sind.35 Und, dass die Wehrmachtsausstellung Diskussionen in der Gesellschaft auslöste,
wird zwar benannt, aber nicht näher ausgeführt.36
Diese nicht über Andeutungen hinausgehende Darstellung gesellschaftlichen Bemühens
einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus ist allen Lehrwerken des
Untersuchungssamples inhärent; diese Marginalisierung der alltäglichen Dimension des Erinnerns
und resultiert aus einer Omnipräsenz der Abbildung des politischen Erinnerns. Emblematische
Ereignisse auf dem Feld der Politik wie Willy Brandts Kniefall vor dem Mahnmal des Warschauer
Gettos, die Rede Richard von Weizsäcker im Bundestag anlässlich des vierzigsten Jahrestages des
Kriegsendes am 8. Mai 1985, das kurz vor dem Zusammenbruch der DDR einsetzende Umdenken
einer Bereitschaft zur Übernahme der historischen Mitverantwortung am Holocaust (Gedenken an
den 50. Jahrestag der „Reichspogromnacht“ 1988) sowie die Gründung der Stiftung „Erinnerung,
Verantwortung und Zukunft“ aufzählend,37 steht bei der Thematisierung der politischen Dimension
das gegenwärtige politische Gedenken im Fokus der Oberstufenbücher. Hierbei unterscheiden
sich die Mittelstufenlehrwerke von jenen der Oberstufe. Erstere fokussieren sich dezidiert auf das
Berliner Holocaust-Denkmal. Neben der Erörterung seines Ziels sowie seiner Daseinsberechtigung
gehen die Sek. I-Schulbücher auf dessen Visualisierung der Unfassbarkeit des Holocaust und
die Debatte, ob jede Opfergruppe der NS-Verbrechen ein eigenes Denkmal bekommen soll,
womit die besondere Stellung der Juden als Opfer der NS-Verbrechen hervorgehoben wird.
Letztlich münden die Schilderungen der Schulbücher stets in der Betonung der Singularität des
Holocaust.38 Hier entfaltet sich dezidiert ein moralisches Narrativ, das dem Ziel der Holocaust-
35
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 304.
36
Vgl. Horizonte SII, S. 364f.
37
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 301; Horizonte SII, S. 358f., 364f.; Buchners Kolleg, S. 91f.; Geschichte und
Geschehen, S. 220.
38
Vgl. entdecken und verstehen 3, S. 134f; entdecken und verstehen 4, S. 100f.; Das waren Zeiten, S. 120f.
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Erinnerung folgt und „zur Verantwortung für die Zukunft anmahnt, im Kontext eines universellen
Menschenrechtsdiskurses steht und auf eine Erziehung zu Demokratie und Toleranz zielt.“39
Konterkariert wird dies allerdings durch ihre nationalgeschichtliche Fokussierung, denn der
allseits etablierte Gedanke der Universalisierung der Holocaust-Erinnerung nach der Stockholmer
Konferenz des Jahres 2000 besteht eben darin, dass er der Mittelpunkt einer transnationalen
Erinnerungskultur ist, auf die sich jeder – nicht nur Deutschland – beziehen kann.40 Neben der
Präsentation der Diskussion um das „Denkmal für die ermordeten Juden Europas“ in Berlin41
erläutern die Oberstufenbücher unterschiedlich ausführlich die Merkmale des gegenwärtigen
Holocaust-Gedenken: (1) Tendenz der Universalisierung der Holocaust-Erinnerung inklusive
seiner Kritik; (2) Individualisierung in der Darstellung, also die Herauslösung von Einzel- und
Familienschicksalen aus der Menge der Opfer (3) Pluralisierung, also eine Vervielfältigung der
Erinnerungskultur sowohl hinsichtlich seiner Träger als auch Formen und Medien.
Fazit und Ausblick
Was sollen Schülerinnen und Schüler nun über die Nachgeschichte des Nationalsozialismus
aktuell wissen? Wie die Geschichtsschulbücher Nordrhein-Westfalens exemplarisch aufzeigen,
geht es um politische Ereignisse und Maßnahmen und deren chronologischer Verlauf. Die
Lehrwerke erzählen eine geradlinige Erfolgsgeschichte des stetig ansteigenden, von Seiten
der Politik betriebenen Bemühens der Aufarbeitung und Erinnerung an das „Dritte Reich“.
Konflikte hinsichtlich der Frage eines angemessenen Umgangs mit dem NS-Erbe finden nur
sehr marginal Erwähnung und wenn überhaupt werden die damit einhergehenden diskursiven
Aushandlungsprozesse und Durchsetzungskämpfe der Vergangenheitsdeutungen inhaltlich nicht
39
Katja Köhr: Die vielen Gesichter des Holocaust. Museale Repräsentationen zwischen Individualisierung,
Universalisierung und Nationalisierung. Göttingen 2012, S. 12.
40
Vgl. Christoph Cornelißen: Erinnerungskulturen, Version: 2.0. In: Docupedia-Zeitgeschichte, 22.10.2012
(online verfügbar: http://docupedia.de/zg/cornelissen_erinnerungskulturen_v2_de_2012; letzter Zugriff:
30.09.2024).
41
Vgl. Buchners Oberstufe, S. 304; Horizonte SII, S. 365; Buchners Kolleg, S. 97f.; Zeiten und Menschen, S. 419.
erläutert. Dass sich die Nachgeschichte des Nationalsozialismus durch inhärente Ambivalenzen
auszeichnete und weiterhin auszeichnet – die gegenwärtige Debatte in der Geschichtswissenschaft
sowie im Feuilleton ausgetragen über Erinnerungskonkurrenzen zeigt dies auf 42 – wird den
Schülerinnen und Schülern insofern nicht offeriert. Jedoch war und ist sie, um hier die Worte Peter
Reichels, Harald Schmids und Peter Steinbachs zu bemühen, eine Geschichte der „dauerhafte[n]
Anstrengungen und Aktivitäten, die nicht etwa nacheinander, auch nicht kumulativ und
zielgerichtet, einem Plan, einer inneren Logik folgten, sondern gleichzeitig stattfanden, wenn
auch in jeweils sehr unterschiedlicher Intensität und inhaltlicher Akzentuierung, von Zufällen
ebenso beeinflusst wie von strukturellen Faktoren.“43 Diese Konfliktgeschichte ist keine von
bloßen Ereignissen, Prozessen, Gesetzen, wirtschaftlichen Abkommen, Denkmälern, medialer
Aneignungen oder Gedenktagen – wie die NRW-Lehrwerke nahelegen –; sie ist eine Geschichte von
handelnden Menschen, die mit ihren Vergangenheitsdeutungen in einen Aushandlungsprozess um
ihre Durchsetzung treten. Durch die Omnipräsenz einer politischen Ereignisgeschichte befinden
sich in den Lehrwerken mit sehr geringer Ausnahme jedoch keine inhaltlich tiefergehenden
Ausführungen zu konkreten historischen Personen, sozialen Gruppierungen oder Bewegungen und
ihrem geschichts- wie erinnerungskulturellen Handeln.
Damit fehlt den Lehrwerken auch ein Schlüssel zu einer erfolgreichen Demokratiebildung
im Kontext des historischen Lernens am Gegenstand der Geschichts- beziehungsweise
Erinnerungskultur. Demokratiebildung ist Mündigkeitsbildung und zielt auf die Entwicklung der
Fähigkeit, „die gegebene Ordnung zu verstehen, zu reflektieren, zu verändern, zu kritisieren und
so zu gestalten, wie […] [man] es für adäquat […] [hält.]“44 Demnach hat demokratiebildendes
42
Vgl. Catherine Davies/Laetitia Lenel: Konkurrenz oder Koproduktion. Zur Erinnerung an Holocaust und
Kolonialverbrechen. In: Merkur, Nr. 879 (2022); Jürgen Zimmerer (Hrsg.): Erinnerungskämpfe. Neues
deutsches Geschichtsbewusstsein, Ditzingen 2023.
43
Peter Reichel/Harald Schmid/Peter Steinbach: Die „zweite Geschichte“ der Hitler-Diktatur. Zur
Einführung. In: Dies. (Hrsg.): Der Nationalsozialismus – die zweite Geschichte. Überwindung – Deutung
– Erinnerung, München 2009, S. 7-15, hier S. 8.
44
Steve Kenner/Dirk Lange: Demokratiebildung. In Sabine Achour u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Politikunterricht.
Frankfurt a. M. 2020, S. 48-51, hier S. 49.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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historisches Lernen im Kontext der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Geschichts- und
Erinnerungskultur die Fähigkeit zur Partizipation an geschichtskulturellen Aushandlungsprozessen
auszubilden; sprich historische Agency bei den Schülerinnen und Schülern auszubilden.45 Da die
NRW-Lehrwerke die Nachgeschichte des Nationalsozialismus jedoch nicht als Konfliktgeschichte
geschichtskultureller Aushandlungsprozesse von historischen Akteuren vermitteln, unterbreiten sie
ihren Rezipienten jedoch auch nicht das Lernangebot einer Auseinandersetzung mit historischer
Agency am historischen Beispiel, worüber sie ihre eigene geschichts- wie erinnerungskulturelle
Handlungsfähigkeit ausbilden könnten.
Vielmehr präferieren die Schulbücher den Ansatz der Demokratieerziehung, der in normativer
Orientierung demokratische Prozesse idealisiert und zu deren Übernahme auffordert.46 Wohin
dies führt, zeigt sich unter anderem an der gegenwärtig von Teilen der deutschen Gesellschaft
lauthals propagierten Infragestellung des hart erarbeiteten Konsenses des „Nie wieders“.
Erinnern sollte keine Ausrufezeichen liefern, sondern vielmehr Fragezeichen herstellen. Die
Auseinandersetzung mit konflikthafter Vergangenheit darf nicht zufrieden machen, sie dient nicht
der Selbstvergewisserung. Sie hat herauszufordern und dient der Kritik, der Hinterfragung der
Gegenwartsgesellschaft.
45
Vgl. Lâle Yilderim definiert historische Agency in Anlehnung an Albert Scherr und Martin Lücke als
„Fähigkeit sozial eingebetteter Akteur*innen, sich historische Kategorien und Handlungsbedingungen auf
der Grundlage persönlicher oder kollektiver Identitäten und Interessen anzueignen sowie mit
Vorstellungen von und Einstellungen zu Vergangenheit umzugehen, sie zu rekonstruieren oder sie
potenziell eigen-sinnig dynamisch zu verändern und zu erzählen, um partizipativ Gesellschaft zu
gestalten“ (Lâle Yildirim: Historische Agency auf dem Markt der Erinnerungen der pluralen Gesellschaft.
Historische Diskursfähigkeit als Handlungsmächtigkeit. In: Lernen aus der Geschichte, 28.04.2021 (online
verfügbar: http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/15084; letzter Zugriff:
30.09.2024)).
46
Vgl. Heinrich Ammerer: Lernen, in einer (stets) neuen Welt zu leben: Demokratiebildung als Auftrag für alle
Unterrichtsfächer. In: Ders./Margot Geelhaar, Rainer Palmstorfer (Hrsg.) Demokratie lernen in der Schule.
Politische Bildung als Aufgabe für alle Unterrichtsfächer, Münster/New York 2020, S. 15-30, hier S. 20.
나치즘 이후의 역사지식을 통한 민주주의교육
– 현행 역사교과서에 대한 논평
다비드 베크
(함부르크 대학교)
들어가는 말
볼프강 베르겜(Wolfgang Bergem)은 여러 면에서 독일 나치즘 이후 역사의 빈번한 변화를 “기억
상실증(Amnesie)에서 과잉기억증(Hypermnesie)으로의 발전”
1 이라고 표현한 바 있다. “재발 방지
(Nie wieder)"가 국가의 명분으로 부상하고, ‘제3제국(das Dritte Reich)’에 대한 자기 비판적 성찰
은 민주주의 국가로서 독일의 정체성을 형성하는 토대 요소로 자리 잡았다. 알폰스 켄크만(Alfons
Kenkmann)이 이미 지적했듯이, 민주주의를 지키기 위해 나치시대를 기억하는 것은 이제 역사-정
치 교육의 필수적인 부분이다. 늦어도 2014년 교육문화부장관 상임회의(Kultusministerkonferenz)
의 “학교에서 역사-정치 교육의 주제로서의 기억문화(Erinnerungskultur)에 관한 권고”
2 결의안은
나치시대의 기억문화를 역사 수업의 중요한 주제로 정립했다. 이 법령에 따르면, 나치즘 이후의 역
사를 다룸으로써 학생들에게 “기본적인 민주적 태도의 발달”을 촉진할 수 있다.
3 그러나 현재 역사
수업에서 나치즘 이후의 역사에 대해 어떤 지식을 가르치고 있으며, 이것이 학생들에게 민주주의를
교육하는 데 어느 정도 활용될 수 있을까?
이 질문에 답하기 위해 나는 교사와 성장 중에 있는 세대 모두에게 과거에 대해 국가가 승인하고
1
베르겜, 볼프강, <의미부여로서 야만? 독일의 과거사 정치와 기억문화에서 나치체제>, 같은 저자 (편), <<독일의
기억담론에서 나치 독재>>, (오프라덴 2003), 81-104쪽, 여기서는 81쪽.
2
독일 교육문화부장관 상임회의 사무국, <미래를 위한 교육. 학교에서의 역사-정치 교육에 관한 권고안(2014년 12월 11
일 KMK 결의안)>, (본/베를린 2014) (온라인 이용 가능: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_
beschluesse/2014/2014_12_11-Empfehlung-Erinnerungskultur.pdf, 최종 접속일: 2024년 9월 30일).
3
위의 책, 4쪽.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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충분히 정당화된 지식을 제공하는 역사교육의 주요 매체
4 인 역사 교과서를 살펴볼 것이다.5 나의 연
구 결과는 현재 노르트라인-베스트팔렌(Nordrhein-Westfalen) 주에서 승인된 교과서 조사 결과를
바탕으로 삼고 있다.
6
노르트라인-베스트팔렌 주 역사 교과서에 나타난 나치즘 이후의 역사
나치즘 이후의 역사를 다루는 것은 중급 수준의 교과서보다 고등학생을 위한 역사 교과서에서 훨
씬 더 많은 공간이 주어진다. 교과서는 커리큘럼 지침을 엄격하게 따른다
7.
역사적 사건에 대한 설명은 거의 전적으로 독일에 초점을 맞추고 있으며, 주로 서독(BRD)에 초점
을 맞추고 동독(DDR)에 대해서는 덜 다루고 있다. 극소수의 예외를 제외하면, 초국가적 차원에서
이루어지는 나치 유산과의 지속적 대면은 분석 대상 교과서에서 묘사되지 않았다.
8 이러한 점에서
나치즘 이후의 역사는 '공유된 역사(shared history)'로 제시되지 않는다.
독일 나치즘 이후 역사의 단계와 관련하여 연구에서 표본으로 삼은 교과서들은 거의 일관
4
튀네만, 홀거, <고전적 모델인가, 구식 모델인가 - 나치 과거사를 주제로 한 역사 교육 및 학습 과정의 주요 매체로서
교과서?> <<역사학습>>, 16.03.2011 (온라인 이용 가능: https://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-
Lehren/content/9367; 최종 접속일: 30.09.2024).
5
레시히, 지모네, <독일 교과서의 '현재적인 것'의 재현>. <<정치와 현대사 (APuZ)>> 62 (2012), 46-54쪽 중 46쪽을
참조하라.
6
이 경험 자료 중 일부는 이미 다른 곳에서 출판되었다: 켄크만, 알폰스, 다비드 베크, 마르틴 리파흐and타마라 셰퍼, <
나치즘, 홀로코스트와 기억문화>, 출처: 라이프니츠 교육미디어 연구소 - 게오르그 에케르트 연구소(편), <노르트라인-
베스트팔렌 주의 학교 교과서에서 유대 역사•문화•종교에 관한 연구. 최종 보고서, 2023년 1월>, 80-127쪽 (온라인
이용 가능: https://www.schulministerium.nrw/dokument/abschlussbericht-gei-darstellung-der-juedischen-
geschichte-kultur-und-religion, 최종 접속일: 30/09/2024); 베크, 다비드, <<독일 노르트라인-베스트팔렌 주 현행
역사교과서 속의 유대 역사. 나치시기의 내용적 서술에 대한 예증적 분석과 기억문화>>, (라이프치히 2020) (미공개
국가시험 논문). 이 연구는 노르트라인-베스트팔렌 주에서 승인된 22종의 현행 역사 교과서들을 분석했다. 이 중 15
종의 교과서는 인문계중고등학교 교육에 사용되고, 직업학교 용 6종도 포함되어 있다. 모든 책은 현대사 교과서에 대한
현행 요구 사항에 따라 교과서와 워크북이 결합된 형태다. 이 글에 사용된 교과서의 개요와 전체 서지 정보는 켄크만/
베크/리파흐/셰퍼 (2023), 80쪽 이하에서 확인할 수 있다.
7
노르트라인-베스트팔렌 주 학교•재교육부 (편), <<노르트라인-베스트팔렌 주 고등학교 과정 핵심 교육계획. 역사>>, (
뒤셀도르프 2014), 38-40쪽 (온라인 이용 가능: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_
SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf, 최종 접속일: 30/09/2024)을 참조하라.
8
스톡홀름 회의와 홀로코스트 희생자 국제 추모일(1월 27일)이 주제가 될 때만 가끔씩 국가적 초점이 초국가적
관점으로 확장된다. 이스라엘의 홀로코스트 대면을 다룬 교과서 <<시간여행 3>>과 <<부흐너 역사>>는 이러한 독일
중심적 시각에서 벗어난 성공적 사례다(<<부흐너 역사>>, 113-120쪽, <<시간여행 3>>, 212쪽 참조).
된 방식으로 5단계의 발전 단계를 제시한다: (1) '정치적 청산(
Säuberung) 단계'(점령기), (2) '
과거사 정책(Vergangenheitspolitik) 단계'(1949년부터 1950년대 말까지), (3) '과거사 극복
(V
ergangenheitsbewältigung) 단계'(1950년대 말부터 1970년대 말까지)가9 나치즘 수용 과정을 구
성하는 첫 세 단계다; 네 번째 단계 인 “과거 보존(Vergangenheitsbewahrung) 단계”(1970 년대 후
반부터 1989 년까지)로
10 전환하면서 교과서는 기억문화의 패러다임에 도달하여 다섯 번째 단계인
“새로운 유형의 역사문화(Geschichtskultur)”(1989 년 이후)로 이어진다.
11
나치즘에 대한 비판적 가공(Aufarbeitung)
나치즘에 대한 비판적 가공에 대한 서술은 정치적 차원과 일상 생활을 모두 다루며, 전자의 영역
이 더 깊이 설명된다. 정치적 차원과 관련하여 내용면에서 교과서의 중심에 있는 것은 본(Bonn)
공화국에서 이루어진 나치 범죄에 대한 법적 기소다. 중등 저학년 교과서는 주로 뉘른베르크
(
Nürnberg) 재판의 주요 전범들에 초점을 맞추며, 재판의 목적, 혐의 및 판결에 대해 다양한 수준
으로 자세히 설명한다.
12 반면에 고등 교과서의 개별 서술은 뉘른베르크 재판과 그 후속 재판인 베
르겐-벨젠(Bergen-Belsen) 재판, 울름(Ulm)의 살인특무부대(Einsatzkommando) 재판, 루드비히
스부르크 나치범죄 조사센터(Ludwigsburger Zentralstelle) 설립, 프랑크푸르트(Frankfurt)의 아
우슈비츠(Auschwitz) 재판, 공소시효(
Verjährungsskandals) 관련 논란(1968) (1968), 뒤셀도르프
(
Düsseldorf) 마이다넥(Majdanek) 재판, 예루살렘(Jerusalem)의 아이히만(Eichmann) 재판13 같은
9
나치시대에 관한 기억문화의 초국적성에 대해서는 침머만, 모셰의 <<초국가적 홀로코스트 기억>>을 참조하라. 부데,
구닐라, 제바스티안 콘라드 and 올리버 얀츠, <<초국가적 역사. 주제, 경향, 이론>> (프랑크푸르트 a. M. 2010),
202-217쪽 및 함머슈타인 카트린, <<공동의 과거 – 분열된 기억? 서독, 동독, 오스트리아의 기억담론과 정체성
형성에서 나치즘>>, (하이델베르크 2016). '공유 역사(shared history)'의 개념에 대해서는 콘라트, 제바스티안 and
샬리니 란데리아, <서설 – 분열된 역사 – 포스트 식민 세계 속의 유럽>을 참조하라. 콘라트 제바스티안 , 샬리니
란데리아 and 레기나 룀힐드(편), <<유럽 중심주의를 넘어서. 역사학과 문화과학에서 포스트식민의 관점들, 제2판,
확장판>>, (프랑크푸르트 a. M./뉴욕 2013), 32-71쪽.
10
<역사 교과서>는 독일 나치즘 이후 역사의 역사적 기원에 대해서는 단계적 설명을 하지 않는다.
11
<<부흐너 고등학교 역사>>, 278, 283, 290, 301, 304쪽에서 인용.
12
<<발견과 이해 3>>, 154쪽; <<발견과 이해 4>>, 156쪽; <<그때는 그랬어요>>, 151쪽; <<미래로의 여행 3>>, 123쪽;
<<지평 3>>, 154쪽 이하. <<시간여행 3>>, 241쪽을 참조하라.
13
<<역사 교과서>>. 252., 255쪽; <<부흐너 역사>>, 87, 90, 95, 119쪽; <<부흐너 고등학교 역사>>, 278쪽 이하, 283쪽
이하, 290쪽 이하, 293쪽; <<지평S II>>, 348쪽 이하, 352쪽, 356쪽 이하.
62
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
63
상징적 사건을 따라 상당히 통일적인 연대기를 전개하고 있다.
동독에서 전개된 반파시즘 운동에 대한 정당화와 동독과 서독에서 수행된 탈나치화
(Entnazifizierung) 작업은 고등학교 교과서에서만 다루고 있다. 이 두 가지 주제 가운데 탈나치
화 작업이 훨씬 덜 자세하게 논의되고 있다.
14 탈나치화 작업은 점령 지역의 국가기구나 동서독 정
부가 나치 행위자들보다는 전 나치당 당원들에게 부여한 사면과 통합 조치에 초점을 맞춘다. 이는
일부 교과서에서 형벌자유법(Straffreiheitsgesetze: 서독), 131법(131er-Gesetz: 서독), “평등권법”
(Gleichberechtigungsgesetz: 동독), 소련 포로수용소 해체(동독), 발트하임(Waldheim) 재판(동독)
등의 상징적 사건을 강조함으로써 감각적 방식으로 다루어진다.
15 교과서는 연합군의 명령으로 독일
인들이 과거 강제수용소를 방문한 사진이나 독일 범죄에 대한 사진 전시판을 수동적으로 사용하는
것 외에는 재교육(Reeducation) 측면에 거의 관심을 기울이지 않는다
16.
연구 샘플에 포함된 7개의 교과서에서 룩셈부르크 협정(Luxemburger Abkommen) 체결을 다
루고 있으며, 동독의 이스라엘에 대한 배상 거부에 대해서는 지나가는 말로만 언급하고 있다.
17 거
의 모든 교과서에서 콘라드 아데나워(Konrad Adenauer) 연방 총리의 행동에 초점을 맞춘 개인화
된 표현 방식이 사용되고 있다.
18 교과서 <그때는 그랬어 3 Das waren Zeiten 3>에서 예시된 것처
럼, 그는 “정의감”에서 이스라엘에 대한 배상을 추진했지만, 이스라엘과의 화해와 연결된 서구로의
통합(Westintegration)이라는 어려운 정치적 목표는 교과서에 언급되지 않았다.
19 이 점에서 역사
교과서에 대한 독일의 확고한 시각이 다시 한 번 분명해진다. <시간여행 3 Zeitreise 3> 에서만 이
스라엘의 관점에서 '화해'의 역사를 일부 소개한다. “1950년대 초, 이스라엘은 서독 정부 대표들과
보상금 지급 협상을 벌였다.” 한 저자의 글에는 다음과 같은 구절이 들어있다. 이스라엘에서는 독일
과의 공식적인 접촉에 대해 논란이 많았기 때문에 협상은 대부분 비밀리에 진행되었다. 많은 쇼아
14
<<부흐너 고등학교 역사>>, 285, 288, 291-294, 296쪽; <<지평 SII>>, 359쪽; <<부흐너 역사교과서>>, 91쪽.
15
<<역사 교과서>>, 255 쪽; <<부흐너 고등학교 역사>>, 283 쪽, <<지평SII>>, 356쪽 이하
16
<<역사교과서>>, 254쪽; <<지평 SII>>, 356쪽; <<부흐너 역사교과서>>, 88 쪽; <<부흐너 고등학교 역사>>, 278, 280
쪽. 주 17을 참조하라.
17
참조 <<그때는 그랬어요>>, 182쪽 이하; <<부흐너 고등학교 역사>>, 286쪽; Horizonte SII, p. 356ff.; <<부흐너 역사
>>, 90 쪽; <<역사 포럼>>, 160쪽; <<역사와 사건 3>>, 208쪽; <<시간여행 3>>, 212쪽 이하.
18
<<그때는 그랬어요>>, 182쪽.; <<부흐너 역사>>, 286쪽; <<지평 SII>>, 356쪽, <<부흐너 역사>>, 90쪽; <<역사 포럼
>>, 160쪽; <<역사와 사건 3>>, 208 쪽. 주18을 참조하라. 1950년 9월 독일 유대인중앙위원회가 연방정부에 “몸소
겪은 불의에 대한 배상”을 요구한 것은 본 연구에서 표본으로 삼은 교과서들 속에 유일한 사례로 머물러 있다. (<<
그때는 그랬어요>>, 182쪽).
19
<<그때는 그랬어요>, 183쪽을 참조하라.
(Shoah) 생존자들은 자신들의 존엄성이 침해당했다고 느꼈다.“
20 이 설명은 ‘텔아비브에서 열린 룩
셈부르크 ’배상 합의 반대 시위(1952년)”의 이미지 출처를 통해 시각적으로 더욱 풍부해진다. 현수
막은 무엇보다도 '우리 아이들의 살인자'와 수행하는 '협상의 수치'에 대해 말하고 있다."
21 또한, <
시간여행 3>의 독자는 홀로코스트 생존자 롤프 크넬러(Rolf Kneller)의 생각을 직접적으로 엿볼 수
있다. 1992년 그의 회고록을 바탕으로 이 교과서는 '배상(Wiedergutmachung)'이라는 개념의 의미
와 화해(
Versöhnung) 또는 용서(Vergebung)와 같은 의미를 이스라엘의 관점에서 직접 문제로 다
룬다.
22 일반적으로 다른 교과서에서 서술이 '배상'의 금전적 측면에만 초점을 맞췄던 것과 달리, 이
교과서에서는 이스라엘뿐만 아니라 서독에도 존재했던 나치 유산과의 사회적 내부 대립의 갈등 측
면을 강조하는 방향으로 확장해서 다룬다. 적어도 <시간여행 3> 교과서는 학생들에게 배상 의무에
대한 사회적 인식이 감소하고 있음을 보여준다
23.
연구에서 샘플로 다뤄지는 일부 교과서에서 볼 수 있는 것처럼, 나치 시대를 받아들이는 일상적
차원에 대한 묘사는 전적으로 나치 범죄에 대한 죄(Schuld)와 책임(Verantwortung)에 대한 서독 사
회의 논쟁에 초점을 맞추고 있다. 예를 들어, 교과서 <역사 교과서Kursbuch Geschichte>와 <부흐
너 역사 Buchners Kolleg>는 연합군에 의해 제기 된 집단범죄 테제의 출현으로 서술을 시작하며,
다른 교과서와 마찬가지로 죄와 죄 개념에 대한 칼 야스퍼스(Kar Jaspers)의 강의에서 발췌 한 내용
으로 보완되고 집단범죄 혐의에 대한 대중의 방어에 대한 설명으로 이어진다.
24 가톨릭 교회와 개신
교 교회의 죄책 고백이 반대 방향으로의 발전으로 제기된다
25.
모든 고등학교 교과서는 1940 년대 후반과 1950 년대 서독 사회에서 나치의 과거에 단호하게 선
을 긋는 정신적 태도(
Schlussstrichmentalität)와 그에 수반되는 사회적 억압과 나치 범죄에 대한 죄
책감과 책임 부인을 자세히 논의한다.
26 개별 교과서는 이에 대한 이유에서 대략적으로 동의한다. 나
치시대와의 시간적 거리감으로 인한 자기 비판적 성찰의 부족을 언급하는 것 외에도 자기 희생자로
20
<<시간여행 3>>, 212쪽.
21
<<시간여행 3>>, 212쪽.
22
<<시간여행 3>>, 213쪽을 참조하라.
23
<<시간여행 3>>, 212쪽을 참조하라.
24
<,역사 교과서>>, 252쪽; <<부흐너 역사>>, 88쪽. 이 상징적 사건은 <<부흐너 고등학교 역사>>, 282 쪽에서도
언급된다.
25
26
<<역사 교과서>>, 255쪽; <<부흐너 고등학교 역사>> 278-281, 296쪽; <<지평 SII>>, 356쪽 이하; <<부흐너 역사>>,
90쪽; <<시대와 인간>>, 420쪽; <<역사와 사건>>, 209쪽을 참조하라.
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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생각하는 국민들의 사고도 지적한다. 부흐너의 <고등학교 교과서>만이 1952년 11월 30일 베르겐-
벨젠(Bergen-Belsen) 기념시설 개관식에서 테오도르 호이스(Theodor Heuss) 연방 대통령이 한 연
설을 나치 범죄에 대한 책임을 승계하려는 개별 행위자들의 노력을 보여주는 사례로 언급한다.
27고
등학교 교과서의 서술이 과거사극복(
Vergangenheitsbewältigung) 단계로 전환되면서, 1960년대 말
사회적 차원의 비판적 가공 작업을 좀더 상세하게 강화하여 서술하는 방향으로 초점이 이동했다.
이는 1960년대 법정이 “이 재판을 통해 홀로코스트의 전모가 독일인들에게 분명해졌기 때문”
28이라
고 판결했기 때문이다. 여기에서는 '냉철한 사면(kalte Amnestie)'에 반대하는 68운동과 68세대의
청소년들이 나치 유산과 대면하는 데 있어 서독 초기의 결함을 비판적으로 가공하는 작업에 관한
서술이 우세하게 나타났다
29.
나치즘에 대한 기억문화
나치시기를 기억하는 문화에 대한 묘사는 일상 생활의 차원과 정치의 차원을 모두 포함하며, 전자
가 훨씬 더 많은 지면을 차지한다. 중학교 교과서는 독일의 일상적 기억과 관련하여 걸림돌 제작 운
동(Stolperstein-Initiative)에 전적으로 초점을 맞추고 있지만,
30 고등학교 교과서는 적어도 어느 정
도는 주제의 폭을 넓게 다루려고 시도한다. 이 교과서의 중심에는 1970년대 말 서독에서 일어난 홀
로코스트 기억의 관점 전환이 묘사되어 있다.
31 가해자에서 희생자와 생존자로 대중 의식의 초점이
이동한 것을 언급하며, 서술은 헌법 조문을 통해 비교적 일관되게 상징적 사건들을 따라갑니다. 교
과서들은 미국의 4부작 텔레비전 시리즈 드라마 “홀로코스트”의 방송으로 시작하여, 이 드라마가
“나치 과거를 받아들이려는 의지를 활성화하여 수많은 기억 프로젝트가 정치적, 사회적 인정을 받
을 수있게 해준 것”이라고 무비판적으로 선언한다
32. 그러나 1977년 초에 이미 나치 과거를 비판적
27
<<부흐너 고등학교 역사>>, 278쪽 이하를 참조하라
28
<<부흐너 고등학교 역사>>, 290쪽.
29
<<부흐너 고등학교 역사>>, 290 쪽; <<지평 SII>>, 356 쪽; <<부흐너 역사>>, 90 쪽; <<시대와 인간>>, 424 쪽.
30
걸림돌 이니셔티브는 대부분의 고등학교 교과서에 제시되어 있으며, 이 교과서에서도 논란의 여지가 있는 내용을
다루고 있다. (<<지평SII>>, 366, 368쪽; <<시대와 인간>>, 443쪽 참조).
31
<<부흐너 고등학교 역사>>, 301쪽; <<지평 SII>>, 358쪽; <<부흐너 역사>>, 91쪽; <<시대와 인간>>, 220쪽
32
<<지평 SII>>, 358쪽 이하와 <<역사와 사건>>, 222쪽을 참조하라.
으로 가공하려는 지역 프로젝트, 나치 기념시설, 시민사회의 헌신적인 교육자들이 이전 몇 년 동 안
의 나치 향수 물결에 대항하여 공적인 장에서 반파시즘 교육 작업을 수행하여 독일 사회로 하여
금 나치시기에 대한 비판적 검토에 민감하게 만들었다는 사실
33 은 여기에서 언급되지 않는다. 교과
서는 에른스트 놀테(Ernst Nolte)와 위르겐 하버마스(
Jürgen Habermas)의 신문 독자토론으로 대
표되는 역사가논쟁(Historikerstreit)으로 넘어가고, 1985년 5월 헬무트 콜(Helmut Kohl) 당시 연
방 총리와 로널드 레이건(Ronald Reagan) 미국 대통령의 비트부르크 군인묘지(Soldatenfriedhof
Bitburg) 방문으로 이어지며, 마지막으로 필립 예닝거(Philipp Jenninger) 당시 연방의회 의장의 '
제국 수정의 밤 학살(Reichspogromnacht)' 기념 연설로 끝을 맺는다.
34 서독 사회에서 거리, 광장,
기관, 연병장의 (재)명명 또는 기념장소의 건립, 철거 및 재건립에 대한 시민사회의 이니셔티브가 서
독 사회의 정상적 성격을 보여주는 표준이되었다는 사실을 지나치면서 언급하는 교과서는 하나 뿐
이다.
35 그리고 나치 독일 정규군(Wehrmacht) 전시회가 사회에서 논의를 촉발했다는 사실은 언급
되지만 자세히 설명되지는 않는다.
36
이처럼 나치즘의 과거를 비판적으로 가공하려는 사회적 노력을 암시하듯 하는 듯한 수준을 넘어
서지 못하는 수준의 서술은 연구에서 표본으로 삼은 모든 교과서에 내재되어 있으며, 기억의 일상
적 차원에서 주변적인 정도로 다루는 방식은 정치적으로 기억하는 데 대한 묘사가 널리 퍼져있기
때문에 발생하는 것으로 보인다. 빌리 브란트(Willy Brandt)가 바르샤바 게토 기념물 앞에서 무릎
꿇은 사건(Kniefall), 1985년 5월 8일 종전 40주년을 맞아 연방의회에서 행한 리하르트 폰 바이츠제
커(
Richard von Weizsäcker) 대통령의 연설, 동독 붕괴 직전에 시작된 홀로코스트에 대한 역사적 공
동 책임을 수용하겠다는 의지의 천명을 통해서 표현된 사고의 전환('제국 수정의 밤 대학살' 50주년
기념), 기억·책임·미래(Erinnerung, Verantwortung und Zukunft)“ 재단의 창설 같은 정치 분야의
상징적인 사건들이 정치적 차원의 주제로 삼는 서술에서 현재적인 정치적 기념의 대표적인 사례로
서 고등학교 교과서 서술의 중심에 있다.
37 이것이 중학교 교과서가 고등학교 교과서와 다른 점입니
33
뢰플러, 울리케, <서독에서 “반파시즘 교육”. 1970 년대 후반 극우 붐에 대한 교육학적 대응>, <<사회사 아카이브
>> 63 (2023), 255-285 쪽을 참조하라.
34
<<부흐너 고등학교 역사>>, 304쪽; <<지평SII>>, 364쪽; <<부흐너스 역사>>, 92쪽 참조.
35
<<부흐너 고등학교 역사>>, 304쪽을 참조하라.
36
<<지평 SII>>, 364쪽 이하.
37
<<부흐너 고등학교 역사>>, 301쪽; <<지평SII>>, 358쪽 이하, 364쪽; <<부흐너 역사>>쪽 이하; <<역사와 사건>>,
220쪽.
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다. 전자는 베를린의 홀로코스트 상기기념물(Holocaust-Denkmal)에 결정적으로 초점을 맞추고 있
습니다. 중등 교과서는 홀로코스트의 목적과 존재 이유에 대한 설명과 함께 나치 범죄의 희생자 집
단마다 기념시설이 있어야 하는지에 대한 논쟁을 시각화하여, 나치 범죄의 희생자로서 유대인의 특
별한 지위를 강조하는 데 초점을 맞추고 있다. 궁극적으로 교과서의 서술은 항상 홀로코스트의 특
수성(
Singularität)을 강조하는 것으로 끝난다.38 여기서 홀로코스트 기억의 목표에 따라 “미래에 대
한 책임을 촉구하고 보편적 인권 담론의 맥락에 서 있으며 민주주의와 관용을 교육하는 것을 목표
로 삼는“ 도덕적 내러티브가 등장한다.
39 이러한 도덕적 서술은 민족사에 초점을 둔 서술로 인해 상
쇄된다. 하지만, 2000년 스톡홀름 회의 이후 홀로코스트 기억의 보편화에 대한 일반적인 생각이
모든 측면에서 독일만이 아니라 모든 사람이 자신과 연관지을 수 있는 초국가적 기억문화의 중심을
차지하고 있다.
40 고등학교 교과서들은 베를린에 있는 “학살된 유럽 유대인을 상기하는 기념물”을
서술하는 것 외에도
41, 현대 홀로코스트 기념의 특징을 (1) 홀로코스트 기억을 보편화하려는 경향과
그에 대한 비판, (2) 표현 속에서 개별적 특성을 드러내는
42 것(Individualisierung), 즉 희생자 집단
으로부터 개인과 가족의 운명을 분리하는 것, (3) 다원화, 즉 전달자와 형식 및 매체 측면에서 기억
문화의 다변화에 초점을 두고 서로 다른 방식으로 상세하게 설명한다.
결론과 전망
이제 학생들은 나치즘 이후의 역사에 대해 무엇을 알아야 할까? 노르트라인-베스트팔렌 주의 역
사교과서는 정치적 사건과 조치, 그리고 그 연대기적 과정에 초점을 맞추고 있다. 교과서는 정치인
들이 '제3제국'을 받아들이고 기억하기 위해 꾸준히 노력한 성공 스토리를 담담하게 서술하고 있다.
나치 유산에 대한 적절한 접근 방식의 문제와 관련된 갈등은 아주 미미하게만 언급되며, 이와 관련
38
<<발견과 이해3>>, 134쪽 이하; <<발견과 이해 4>>, 100쪽 이하; <<그때는 그랬어요>>, 120쪽 이하.
39
쾨르, 카티아, <<홀로코스트의 여러 얼굴. 개별화, 보편화 및 국민화 사이의 박물관 전시>>. (괴팅겐 2012), 12쪽.
40
코넬리센, 크리스토프, <기억문화, 버전: 2.0>. 출처: Docupedia-Zeitgeschichte, 22.10.2012 (온라인 이용 가능:
http://docupedia.de/zg/cornelissen_erinnerungskulturen_v2_de_2012; 최종 접속일: 30.09.2024).
41
<<부흐너 고등학교 역사>>, 304쪽; <<지평 SII>>, p. 365; <<부흐너 역사>>, 97쪽 이하; <<시대와 인간>>, 419쪽
참조.
42
데이비스, 캐서린 and 라에티티아 레넬, <경쟁 또는 공동제작. 홀로코스트와 식민지 범죄에 대한 기억>, <<메르쿠르
>>, 879 호 (2022); 침머러, 위르겐(편), <<기억의 투쟁. 새로운 독일의 역사의식>>, (디칭엔 202)을 참조하라.
된 담론적 협상 과정과 과거에 대한 해석을 주장하기 위한 투쟁은 내용 면에서 설명되지 않는다. 이
러한 수준에 머문다면, 나치즘 이후 역사의 특징이 예나 지금이나 내재적인 양면성에 있다는 점은
학생들에게 전달되지 않을 것이다. 이같은 양면성은 역사학 내부에서 현재 진행되고 있는 논쟁이
나 신문의 문화 면에서 전개되는 기억의 경쟁을 통해 잘 드러난다.
그러나 페터 라이헬(Peter Reichel), 하랄트 슈미트(Harald Schmid), 페터 슈타인바흐(Peter
Steinbach)의 말을 빌리자면, 나치즘 이후의 역사는 예나 지금이나 “하나의 계획이나 하나의 내적
논리에 따라 차례대로 또는 누적적이고 의도적으로 일어난 것이 아니다.“ 오히려 나치즘 이후의 역
사는 강도와 내용상의 강조점에서 차이는 있을지언정, 수많은 구조적 요인들과 우연적 사건들의 영
향을 받아 동시에 발생한 것“이라고 해야 하겠다.“
43 이 갈등의 역사는, 노르트라인-베스트팔렌 주의
역사교과서들은 잘 보여주고 있는 것처럼, 단순한 사건, 과정, 법률, 경제협정, 기념물, 언론 보도,
기념일 등이 아니다. 과거에 대한 해석을 가지고 이를 관철하기 위해 협상 과정에 들어가 행동하는
사람들의 역사다. 그러나 극소수의 예외를 제외하면, 정치사적 사건이 도처에서 서술되고 있기 때문
에, 교과서에는 특정한 역사적 인물, 사회 집단 또는 운동과 그들의 역사문화 및 기념문화와 관련된
행위에 대한 심층적 설명이 포함되어 있지 않다.
이는 교과서에 역사문화와 기억문화를 주제로 한 역사학습의 맥락에서 성공적인 민주주
의 교육을 위한 핵심이 결여되어 있음을 의미한다. 민주주의 교육은 성숙을 도모하는 교육
(
Mündigkeitsbildung)이며 “주어진 질서를 [...] [자신이] 적절하다고 생각하는 대로 [...] 이해하고,
성찰하고, 변화시키고, 비판하고, 형성하는 능력”을 기르는 것을 목표로 한다.
44 따라서 역사문화와
기억문화를 다루는 맥락에서 민주주의적 역사학습은 역사문화적 협상 과정에 참여하는 능력, 즉 학
생의 역사적 주체성을 개발하는 것이어야 한다. 학생들이 역사를 대변할 수 있도록 능력을 육성해
야 한다.
45 그러나 노르트라인-베스트팔렌의 역사교과서들은 나치즘 이후의 역사를 역사적 행위자
43
라이헬, 페터, 하랄드 슈미트 and 페터 슈타인바흐, <히틀러 독재의 “두 번째 이야기”>, 같은 저자들(편), <<나치즘
- 두 번째 역사. 극복 - 해석 - 기억>>, (뮌헨 2009), 7-15쪽, 여기서는 8쪽.
44
케너, 스티브 and 디르크 랑게, <민주주의 교육>, 아쿠르, 자비네 외(편), <<정치교육 사전>>. (프랑크푸르트, 2020),
48-51쪽, 여기서는 49쪽.
45
라일 일디림은 알베르트 쉐어와 마르틴 뤼케의 연구에 의지하여 역사적 행위 주체를 “사회적으로 내재된
행위자들이 개인 또는 집단 정체성과 이해관계에 기초하여 역사적 범주와 행동 조건을 적절히 조정하고, 과거에 대한
관념과 태도를 다루며, 이를 재구성하거나 참여하는 방식으로 사회를 형성하기 위해 잠재적으로 고집스러운
역동적인 방식으로 변화시키고 서술하는 능력” (일디림, 라일, <다원적 사회의 기억 시장에서 역사적 행위 주체.
행위의 힘으로서 역사적 담론 능력>, <<역사교육>>, 28.04.2021 (온라인에서 이용 가능: http://lernen-aus-der-
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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알폰스 켄크만, 홀로코스트 이후.
독일-유대인-이스라엘 화해의 동력과 문제점
정 용 숙
(춘천교육대학교)
토론자로 이 자리에 참석할 수 있어서 감사합니다. 독일과 이스라엘의 역사적 화해의 과정에 관한
켄크만 교수님의 글에서 많은 것을 배웠습니다. 그럼에도 해소되지 않는 의문이 여전히 있지만, 그
것은 발제문이나 선생님의 논지에 관한 것이기보다는 이스라엘을 보는 관점에 관한 것입니다.
그래서 선생님 발표의 토론 자리에서 이런 이야기를 하는 것이 부적절할 수 있다는 생각이 듭니
다. 그래도 가능한 한 잘 표현해보도록 하겠습니다.
한국인 독일사연구자들로 구성된 ‘한국독일사학회’는 지난 해 말 <이스라엘과 독일의 동료 지식
인들에게 고함>이라는, 다소 고풍스러운 제목의 성명문을 발표했습니다. 내용은 현재 팔레스타인의
비극적 상황이 유럽인들의 제국주의 식민통치와 나치 인종주의 범죄의 결과라는 인식과, 특히 홀로
코스트를 반인륜 범죄로 규정하는 데 일찍이 합의한 독일 사회를 향해 이스라엘인과 팔레스타인인
의 고통과 생명을 동등하게 대우하라는 요구였습니다. 당시 저는 이 성명서의 작성과 공표에 반대
도 찬성도 하지 않았(정확하게는 못했)습니다. 베를린의 라이프니츠 현대사 연구소를 비롯한 독일
역사학계의 공식 입장은 ‘독일인은 유대인의 생명에 책임이 있다’는 것이었고, 이런 입장을 견지하
는 납득할만한 이유를 찾으려 했기 때문입니다. 당시 이 일을 추진했던 동료의 말에 의하면, 영어로
번역된 성명문을 독일인 동료와 친구들에게 보냈으나 아무 반응이 없었다고 합니다 (예상되었던 일
입니다).
작년에 저는 한국 여성사학회에서 연2회 발간하는 <여성과 역사>로부터 Judy Batalion, The
Light of Days: The Untold Story of Women Resistance Fighters in Hitler’s Ghettos (William
들의 역사-문화적 협상 과정의 갈등사로서 전달하지 않기 때문에, 역사적 사례를 통해 학생들에게
역사적 행위자들과 대면할 수 있는 학습 기회를 제시하고 이를 통해 자신의 역사문화-기억문화적
행위능력을 계발할 수 있는 기회를 제공하지 못한다.
오히려 교과서는 민주주의 과정을 규범적 방향으로 이상화하고 그 채택을 촉구하는 민주주의 교
육의 접근 방식을 선호한다.
46 이것이 어디로 이어지는지는 무엇보다도 현재 독일 사회 일부에서
“재발 방지”라는 어렵게 얻은 합의에 반대하여 큰 소리로 전파되는 의문을 제기하는 것에서 볼 수
있다. 기억은 느낌표가 아니라 물음표를 만들어야 한다. 갈등의 과거를 다루는 것은 사람들을 만족
시켜서는 안 되며, 스스로를 안심시키는 역할을 해서도 안 된다. 현대 사회에 도전하고 비판하고 의
문을 제기하는 역할을 해야 한다.
geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/15084; 최종 액세스: 30.09.2024)을 참조하라
46
아머러, 하인리히, <(끊임없이) 새로운 세상에서 살아가는 법 배우기: 모든 교육기관을 위한 과제로서 민주주의 교육>.
아머러, 마르고트 겔하르, 라이너 팜슈토르퍼(편), <<학교 민주주의 교육. 범교과 학습과제로서 정치교육>>, (뮌스터/
뉴욕 2020), 15-30쪽, 여기서는 20쪽을 참조하라.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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홀로코스트 과거의 성찰에 기반한 (한국에서도 모델로 칭송받고 연구되는) 독일의 ’정치교육‘이
무슬림 이민자 사회의 ‘반유대주의’라는 도전에 직면해 있는 것을 잘 압니다. 그러나 1945년 이후
독일에 이주한 그들에게는 적어도 종전 이후의 사태와 관련해 ‘유대인’을 불편해할 이유가 있다고
보는데 지나친 생각일까요? 유럽인들의 반유대주의 그림자를 덮어씌우는 것은 아닐까요?
거대한 제도적 폭력의 희생자였던 유대인이 또 다른 제도적 폭력의 가해자가 되었다는 진단
은 새롭지 않습니다. 영국인 예술가의 이미지 ‘The Legacy of Abused Children: from Poland
to Palestine’(2003) 논란이 있었고, ‘홀로코스트의 산업화’를 주장한 핀켈슈타인 논란이 있었고,
2008~2009년 가자전쟁 당시에도 지금과 비슷한 논의 구도가 있었고, 이런 논의를 거쳐 로스버그
의 ‘다향 기억’ 이론이 나왔다고 읽었습니다.
이스라엘 건국 당시 팔레스타인으로 모여든 유대인들은 이후의 사태를 예견하지 못했고 원하지
않았을지도 모릅니다. 끔찍한 폭력의 생존자라는 이유로 모든 혐오와 차별과 폭력에 맞설 의무도
없습니다. 그러나 그들이 팔레스타인에 이미 살고 있던 사람들에 관해 진지하게 생각하지 않은 것
은 사실이고, 그 태도가 지금까지 이어진다고 생각합니다. 바르샤바와 가자를 등치하는 기억 정치는
바로 이런 점을 지적하기 위한 전략이고, 비록 그 이론적 도덕적 한계의 지적을 수긍하지만 팔레스
타인 희생자들의 가시화를 위한 시도로는 효과적이라고 생각됩니다.
현 상황에서 이스라엘 국가의 폭력을 상대화하는 논의의 근거는 하마스 테러입니다. 적절한 비교
가 아닐 수 있고 테러를 옹호할 생각도 없습니다만, 식민지 독립 투쟁의 역사를 기억하는 한국인들
의 정서에서는 자신들을 대변할 제도 권력이 없고 스스로를 절대 약자로 인식하는 집단에게 유일한
저항 수단은 (테러를 포함하는) 폭력일 수 있다는 인식이 좀더 쉽게 받아들여지는 경향이 있습니다.
그 점에서 현재의 사태를 이해하는 데 2023년 10월 7일 하마스 공격보다 그 맥락과 전사가 중요하
지 않을까 하는 생각이 듭니다.
Morrow, 2021)의 한국어 번역본 서평을 의뢰받았습니다. 캐나다 유대인공동체 출신의 여성이 쓴
이 책은 오랫동안 잘 알려지지 않았던, 제2차 세계대전 당시 폴란드의 유대인 소녀 레지스탕스들의
전쟁 체험과 이후 이스라엘 정착을 다룹니다.
그들 중 일부는 팔레스타인 이주를 거부하고 동유럽에 남아 유대인 공동체를 재건하기를 원했으
나, 여전히 만연한 반유대주의 때문에 결국은 이주를 선택했습니다. 그러나 신생 국가 이스라엘에서
그들은 다시금 배제와 차별을 경험했습니다. 홀로코스트가 상징하는 유럽은 과거이고 이스라엘이
미래였기 때문입니다. 유럽 유대인이 약하고 순진하며 수동적인 존재로 정형화되면서 그들의 투쟁
기억은 의도적으로 지워졌습니다. 특히 북미의 유대인들은 레지스탕스 투쟁을 강조하면 그렇지 못
했던 대부분의 유대인들을 바보로 만들 수 있다며 투쟁 서사를 억압했다고 합니다. ‘수동적 희생자’
이미지를 스스로 고집한 것은 신생 이스라엘 국가의 정당성 확보를 위해 필요했을까요? 그러나 ‘희
생자’들의 건국은 또 다른 박해와 희생을 낳았으니, 웨스트뱅크와 가자 지구로 쫓겨나 갇혀버린 팔
레스타인 사람들 말입니다.
그러나 이 점에 관해 이 책은 놀랍도록 관심이 없습니다. 저자는 레지스탕스의 흔적을 좇아 폴란
드를 여행하며 폴란드인들의 피해자 정서를 이해하려고 노력합니다. 그러나 이런 노력은 팔레스타
인 이웃들에게는 결코 미치지 않습니다. 저자의 여러 차례 이스라엘 방문기에 팔레스타인 사람들
에 대한 언급은 전혀 없습니다. 딱 하나, 저자가 이스라엘에 도착한 날이 가자 지구에서 발생한 ‘나
크바의 날’ 시위였다는 짧은 문장 외에는. 저자의 사고는 시종일관 오로지 이스라엘에 붙박여 있을
뿐입니다.
이 점이 처음부터 끝까지 이 책의 읽기를 방해한 심적 저항의 이유였습니다. 전쟁 이후 이 시오니
스트 투사들은 어떻게 되었을까? 팔레스타인에 정착해 어떻게 살았을까? 팔레스타인 영토 분쟁에
관해 어떤 견해를 가졌을까? 과거의 비극이 강요한 피해와 가해의 자리에 관해 무엇을 생각했을까?
그 답을 이 책에서는 찾을 수 없었습니다.
이런 질문을 하는 것도 지금의 유럽이나 독일에서는 반유대주의로 분류될 수 있을 것 같습니다.
그러나 ‘반유대주의’에는 유럽의 역사적 맥락이 있지 않나요? 이스라엘 국가의 정책을 비판하면 무
차별적으로 ‘반유대주의’ 딱지를 붙이는 것은 이런 특수한 역사의 보편적 전유이며 용어의 남용이
아닐까요? 이슬람의 ‘반유대주의’, 팔레스타인의 ‘반유대주의’, 동아시아의 ‘반유대주의’, ... 모두가
반유대주의라면 그 용어는 더 이상 아무 내용 없는 텅 빈 기표가 될 것입니다.
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mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Die Bewältigung der Stasi-Vergangenheit in der
deutschen Gesellschaft
Jörg Ganzenmüller
(Ettersberg Stiftung)
Das Ministerium für Staatssicherheit (MfS), meist als "Stasi" bezeichnet, war der Inlands- und
Auslandsgeheimdienst der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Gegründet im Jahr
1950, war es bis zu seiner Auflösung 1990 eines der zentralen Werkzeuge der Sozialistischen
Einheitspartei Deutschlands (SED) zur Aufrechterhaltung politischer Kontrolle und umfassender
Überwachung der Bevölkerung. Die Hauptaufgabe der Stasi bestand darin, die Stabilität des
SED-Regimes zu sichern, indem potenzielle Gegner und Kritiker identifiziert, überwacht
und ausgeschaltet wurden. Hierzu baute die Stasi ein dichtes Netz auf, das aus rund 91.000
hauptamtlichen Mitarbeitern und etwa 189.000 inoffiziellen Mitarbeitern (IMs) bestand, die in
allen Bereichen der Gesellschaft – am Arbeitsplatz, in der Nachbarschaft, in Bildungseinrichtungen
und sogar im familiären Umfeld – aktiv waren. Diese IMs berichteten verdächtige Aktivitäten oder
kritische Äußerungen an die Stasi, was oft zu Bespitzelung, Einschüchterungen oder Verhaftungen
führte.
Eine weitere wichtige Aufgabe des MfS bestand darin, Ausreisebestrebungen der DDR-Bürger zu
überwachen und Fluchtversuche an der innerdeutschen Grenze zu verhindern. Neben der inneren
Überwachung war das MfS auch im Ausland aktiv und spionierte westliche Staaten aus.
Die Arbeitsmethoden der Stasi waren geprägt von umfassender Überwachung,
Telefonabhörungen, Wohnungsdurchsuchungen und psychologischen Maßnahmen der
"Zersetzung". Diese Taktiken zielten darauf ab, Personen systematisch zu destabilisieren, ihre
sozialen Beziehungen zu zerstören und sie in Isolation zu treiben. Darüber hinaus inhaftierte die
Stasi politische Gefangene, die sie als eine Bedrohung für das Regime ansahen oder die sich einfach
nicht widerspruchslos in die sozialistische Gesellschaft einfügen wollten.
Mit der Friedlichen Revolution 1989 und der deutschen Wiedervereinigung wurde die Stasi
aufgelöst. Ein wichtiger Erfolg der Bürgerbewegungen bestand darin, während der Revolution
die Stasi-Zentralen zu besetzen und die Vernichtung von Akten zu verhindern. Dies ermöglichte
den späteren Zugang zu den Stasi-Unterlagen, die bis heute eine wichtige Grundlage für die
Aufarbeitung der DDR-Vergangenheit sind.
Im Folgenden möchte ich beleuchten, wie seit 1989 in Deutschland mit den Stasi-Akten
umgegangen wurde und wie der Umgang mit den historischen Stätten der Staatssicherheit gestaltet
wird.
1. Umgang mit den Akten der Staatssicherheit
Die Akten der Staatssicherheit spielen bis heute eine zentrale Rolle bei der Aufarbeitung der SED-
Diktatur. Voraussetzung dafür war erstens, dass die Akten 1989/90 vor der Vernichtung gerettet
wurden, und zweitens, dass sie nicht im Besitz des Geheimdienstes verblieben. Dies war nicht in
allen ehemaligen kommunistischen Diktaturen Osteuropas der Fall.
Im Herbst 1989 geriet das SED-Regime zunehmend unter Druck, und spätestens seit dem
Mauerfall am 9. November 1989 zeichnete sich ab, dass die Herrschaft der SED keinen Bestand
haben würde. Die Stasi begann daher systematisch, Beweise ihrer Überwachungstätigkeit
zu vernichten. Besonders brisant war die Existenz von Millionen Akten, die das Ausmaß der
Überwachung und Repression belegten. Dieser Vernichtungsprozess wurde durch die Besetzung
der Stasi-Zentralen in den Bezirksstädten der DDR und schließlich auch der Hauptzentrale in
Ost-Berlin gestoppt. Den Anfang nahm diese Bewegung am 4. Dezember 1989 in Erfurt. [FOTO]
Mutige Frauen verschafften sich Zugang zur Bezirksverwaltung der Stasi, um die vermutete
Aktenvernichtung zu verhindern. Sie besetzten das Gebäude, brachten die Akten in die leeren
Zellen des Gefängnisses in der Andreasstraße und sorgten dafür, dass keine weiteren Akten
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mit der europäischen Vergangenheit
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mehr vernichtet oder aus dem Gebäude gebracht werden konnten. [FOTOS] Die Nachricht über
die Besetzung der Stasi-Zentrale in Erfurt verbreitete sich schnell in der gesamten DDR. In den
folgenden Stunden und Tagen wurden auch alle anderen Bezirksverwaltungen besetzt, und am 15.
Januar 1990 schließlich auch die Zentrale des MfS in der Normannenstraße [FOTO].
Mit der deutschen Wiedervereinigung im Oktober 1990 stellte sich die Frage, wie mit
den geretteten Akten umgegangen werden sollte. Es gab durchaus Stimmen, die für deren
Vernichtung oder eine Geheimhaltung plädierten. Die ostdeutschen Bürgerrechtler forderten
jedoch den Zugang zu den Stasi-Akten, um Klarheit über ihre eigene Bespitzelung und die Rolle
der inoffiziellen Mitarbeiter zu erhalten. Gleichzeitig stellte sich die Frage nach dem Schutz der
Persönlichkeitsrechte und einer Balance zwischen Aufarbeitung und Versöhnung.
Im Dezember 1991 verabschiedete der Deutsche Bundestag das Stasi-Unterlagen-Gesetz
(StUG), das den rechtlichen Rahmen für den Umgang mit den Akten schuf. Das Gesetz sah vor,
dass die Akten den Bürgern zugänglich gemacht werden sollten, sofern keine schwerwiegenden
Persönlichkeitsrechte verletzt wurden. Zudem ermöglichte es Wissenschaftlern und Journalisten,
die Unterlagen für Forschungs- und Publikationszwecke zu nutzen.
Die zentrale Institution für die Verwaltung und Aufarbeitung der Stasi-Akten war die neu
gegründete Bundesbehörde für die Stasi-Unterlagen, die fortan eine entscheidende Rolle bei der
Aufarbeitung der DDR-Vergangenheit spielte. In den ersten Jahren nach ihrer Gründung gab es
eine immense Nachfrage nach Akteneinsicht. Millionen Bürger stellten Anträge, um zu erfahren,
ob und wie sie von der Stasi überwacht worden waren. [Abb.] Viele mussten feststellen, dass
nahe Verwandte, Freunde oder Kollegen als inoffizielle Mitarbeiter tätig gewesen waren, was zu
persönlichen und gesellschaftlichen Spannungen führte. Die Behörde ermöglichte es außerdem,
dass Wissenschaftler und Journalisten die Akten untersuchen konnten, um die Strukturen
und Methoden der Stasi umfassend zu erforschen. Im Laufe der Jahre wurden zahlreiche
wissenschaftliche Studien veröffentlicht, die das komplexe System der Überwachung, Repression
und Kontrolle in der DDR beleuchteten. Die Behörde spielte damit eine zentrale Rolle in der
Erinnerungskultur und der historischen Aufarbeitung. Gleichzeitig führte die Veröffentlichung der
Akten zu juristischen und politischen Auseinandersetzungen. Ehemalige Stasi-Mitarbeiter oder
IMs, die in den Akten genannt wurden, klagten teilweise gegen die Veröffentlichung ihrer Namen,
was ein Spannungsverhältnis zwischen Transparenz und dem Schutz der Persönlichkeitsrechte
schuf.
Nach fast 30 Jahren intensiver Aufarbeitung stellte sich die Frage, wie der langfristige Umgang
mit den Stasi-Akten organisiert werden sollte. Angesichts der fortschreitenden Zeit wurde
erwogen, die Arbeit der Stasi-Unterlagenbehörde zu beenden und die Akten in das Bundesarchiv
zu überführen. Dies sollte sicherstellen, dass die Dokumente auch in Zukunft archiviert, gepflegt
und zugänglich bleiben. Im Juni 2021 wurde dieser Schritt vollzogen: Die Stasi-Unterlagenbehörde
wurde offiziell aufgelöst, und die Akten dem Bundesarchiv übergeben. Für den Zugang zu den
Stasi-Akten gelten jedoch weiterhin besondere gesetzliche Regelungen, um den Schutz der
Persönlichkeitsrechte zu gewährleisten.
2. Umgang mit historischen Orten der Staatssicherheit
2.1. Zentralen der Staatssicherheit
Es gibt drei Arten baulicher Hinterlassenschaften der Staatssicherheit, die heute als
Gedenkstätten genutzt werden: Erstens die ehemaligen Stasi-Zentralen, sei es in Ost-Berlin oder
teils in den Bezirken der DDR, zweitens die ehemaligen Haftanstalten des MfS und drittens die
ehemaligen Grenzanlagen.
Die frühere Stasi-Zentrale in der Normannenstraße in Ost-Berlin beherbergt heute das Stasi-
Unterlagenarchiv. Hier werden die zentralen Akten des Ministeriums für Staatssicherheit (MfS)
aufbewahrt [FOTO]. Darüber hinaus ist auf dem Gelände ein Gedenkkomplex entstanden, an
dem verschiedene Akteure mitwirken. Auf dem „Campus der Demokratie“ erfüllt das Stasi-
Unterlagenarchiv seinen Bildungsauftrag, unter anderem durch die Ausstellung „Einblick
ins Geheime“. Diese zeigt anhand von begehbaren Akten, interaktiven Medienstationen und
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mit der europäischen Vergangenheit
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Originalobjekten, wie die Stasi Informationen über einzelne Personen sammelte, analysierte und
verwendete [FOTO].
Auf dem Gelände kann zudem im „Haus 1“ der frühere Dienstsitz des Ministers für
Staatssicherheit besichtigt werden [FOTO]. Die Ausstellung „Staatssicherheit in der SED-
Diktatur“ erklärt hier den Aufbau, die Entwicklung und die Arbeitsweise der Stasi. Neben den im
Originalzustand erhaltenen Büros von Erich Mielke, dem langjährigen Minister für Staatssicherheit,
können zahlreiche Objekte wie Spezialkameras, Abhörgeräte, Einbruchswerkzeuge und
Apparaturen zum heimlichen Öffnen von Briefen besichtigt werden.
Eine weitere Besonderheit ist die „Open-Air-Ausstellung“ [FOTO], die die Ereignisse der
Friedlichen Revolution dokumentiert. Am 15. Januar 1990 wurde die Stasi-Zentrale in der
Normannenstraße von Bürgerinnen und Bürgern besetzt, um die Vernichtung der Stasi-Akten
zu verhindern. Daher gilt die Normannenstraße auch als ein bedeutender Ort der Friedlichen
Revolution [FOTO].
2.2. Ehemalige Gefängnisse des Ministeriums für Staatssicherheit
Das Ministerium für Staatssicherheit unterhielt in jeder Bezirksstadt eine
Untersuchungshaftanstalt, in der politische Häftlinge eingesperrt, verhört und in den meisten
Fällen zu Geständnissen gezwungen wurden. In den frühen Jahren geschah dies noch durch
physische Gewalt, später zunehmend durch psychische Gewalt. Nicht alle diese ehemaligen
Haftanstalten sind heute noch erhalten; einige wurden nach der Wiedervereinigung abgerissen. In
denjenigen, die noch bestehen, sind in der Regel Gedenkstätten eingerichtet. Allerdings war dies
keineswegs selbstverständlich, sondern oft das Ergebnis eines jahrelangen Kampfes ehemaliger
Häftlinge. Dieser Prozess ist bis heute nicht abgeschlossen. Erst in diesem Jahr wurden zwei
bedeutende Gedenkstätten eröffnet: Der Kaßberg in Chemnitz, ein ehemaliges Gefängnis, über
das die DDR den Häftlingsfreikauf mit der BRD abwickelte, und Hoheneck, das größte und
berüchtigtste Frauengefängnis der DDR.
Exemplarisch möchte ich Ihnen die Gedenk- und Bildungsstätte Andreasstraße in Erfurt
vorstellen, die von der Stiftung Ettersberg getragen wird. Die Andreasstraße befindet sich am
Erfurter Domplatz und war zu DDR-Zeiten eine Untersuchungshaftanstalt des Ministeriums für
Staatssicherheit. Die Gedenkstätte ist den ehemaligen politischen Häftlingen gewidmet sowie den
mutigen Menschen, die hier 1989 als Erste eine „Stasi“-Bezirksverwaltung besetzten. Erfurt war
die erste Stadt in der DDR, in der die Bürger eine Stasi-Zentrale besetzten, um die Vernichtung
von Akten zu verhindern. In den darauffolgenden Tagen und Wochen folgten viele andere Städte
diesem Beispiel. Die Andreasstraße ist also ein doppelter Erinnerungsort: Hier wird sowohl der
Repression durch die Staatssicherheit gedacht als auch der Überwindung der Diktatur im Zuge der
Friedlichen Revolution.
Zentrales Exponat der Ausstellung ist die original erhaltene Haftetage im Zustand von 1989
[FOTOS]. Die Ausstellung thematisiert nicht nur die Geschichte der Staatssicherheit, sondern auch
die der SED-Diktatur in Thüringen. Der historische Ort wird in einen größeren Kontext gesetzt,
indem die Staatssicherheit als Instrument der SED dargestellt und gleichzeitig verschiedene
Aspekte des Lebens in einer Diktatur beleuchtet werden [FOTOS].
Da die Andreasstraße auch ein Ort der Friedlichen Revolution ist, werden hier ebenfalls die
Ereignisse von 1989/90 aufgearbeitet [FOTOS]. Die Vermittlung der historischen Ereignisse erfolgt
in einer modernen Form, die insbesondere junge Menschen anspricht, also jene Generationen, die
die DDR selbst nicht mehr erlebt haben. So gibt es einen Comicraum, der auf künstlerische Weise
die Lebensgeschichten von Menschen in der DDR näherbringt [FOTO].
Ein weiteres Highlight ist der „Kubus der Friedlichen Revolution“, ein modernes Denkmal, das
die Geschichte der Friedlichen Revolution in Thüringen visualisiert – ebenfalls unter Einsatz der
Stilmittel einer Graphic Novel [FOTOS].
2.3. Grenzmuseen
Als dritte Kategorie von Gedenkstätten lassen sich die Museen entlang der ehemaligen deutsch-
deutschen Grenze nennen. Zwar oblag der Grenzschutz in erster Linie der Nationalen Volksarmee,
jedoch war auch das Ministerium für Staatssicherheit (MfS) an der Grenze aktiv. Das MfS
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überwachte an den offiziellen Grenzübergängen den Personen- und Warenverkehr und nutzte
diese Kontrollpunkte, um Einreisende aus Westdeutschland sowie Durchreisende zu beobachten.
In diesem Sinne war die deutsch-deutsche Grenze ebenfalls ein wichtiger Wirkungsort der
Staatssicherheit.
Ähnlich wie bei den ehemaligen Gefängnissen der Staatssicherheit steht man auch bei den
Grenzanlagen vor dem Problem, dass in den 1990er Jahren viele dieser Anlagen abgerissen wurden.
Nur an wenigen Orten sind die alten Grenzanlagen noch erhalten. Ein solcher Ort ist die ehemalige
Grenzübergangsstelle (GÜST) Marienborn an der Transitstrecke zwischen der Bundesrepublik und
West-Berlin. [FOTOS] Anfang der 1970er Jahre baute die DDR diesen Grenzübergang für rund 70
Millionen Ost-Mark aus und machte ihn mit 35 Hektar zum größten europäischen Grenzübergang.
Hier leisteten etwa 1.000 DDR-Grenzsoldaten, Zöllner, Stasi-Mitarbeiter und Zivilangestellte ihren
Dienst. Von 1984 bis 1989 wurden an dieser Stelle rund 34,6 Millionen Reisende zwischen der
Bundesrepublik und West-Berlin abgefertigt. Die Gebäude der ehemaligen Grenzübergangsstelle
sind weitgehend erhalten, und heute befindet sich dort eine Gedenkstätte.
Ein zentrales Symbol der deutsch-deutschen Grenze war die Berliner Mauer. Auch sie ist
größtenteils abgetragen worden; das längste erhaltene Teilstück, die East Side Gallery, ist heute
eine touristische Attraktion in Berlin [FOTO]. Zudem betreibt die Stiftung Berliner Mauer in der
Bernauer Straße eine Gedenkstätte, die insbesondere an die rund 140 Menschen erinnert, die an
der Berliner Mauer ums Leben kamen [FOTOS].
Ein besonders bedeutendes Naturdenkmal stellt das „Grüne Band“ dar, ein 1.400 Kilometer
langer Streifen entlang der ehemaligen innerdeutschen Grenze, der oft als „Todesstreifen“
bezeichnet wurde. Aufgrund der strengen militärischen Sicherung und den damit verbundenen
Zugangsbeschränkungen blieb die Natur in diesem Gebiet über Jahrzehnte hinweg weitgehend
unberührt. Nach der Wiedervereinigung entdeckte man das Potenzial dieses Gebiets für den
Naturschutz. Die ungestörte Flora und Fauna entwickelten sich zu einem wertvollen ökologischen
Rückzugsraum. Aus dieser historischen Besonderheit entstand die Idee, das Gebiet als ökologisches
Schutzgebiet zu erhalten und zu pflegen.
Heute ist das „Grüne Band“ ein Naturmonument, das ökologische und historisch-politische
Bildung miteinander verbindet [FOTOS]. Derzeit gibt es Bestrebungen, das „Grüne Band“ als
UNESCO-Weltkulturerbe anerkennen zu lassen.
Zusammenfassend lässt sich feststellen: Es gibt zwei zentrale Hinterlassenschaften des
Ministeriums für Staatssicherheit. Zum einen die Akten, deren Erhaltung ein großer Erfolg der
DDR-Bürgerrechtler war, da sie vor der Zerstörung bewahrt und für den Zugang geöffnet wurden.
Bis heute spielen diese Akten eine wichtige Rolle, um Verbindungen von Personen in öffentlichen
Ämtern zum damaligen Geheimdienst offenzulegen und einen gesellschaftlichen Elitenwechsel
zu ermöglichen. Zum anderen gibt es die baulichen Überreste an Orten, die unterschiedlichste
Funktionen hatten. Diese dienen heute teils als Lernorte, um insbesondere die nachfolgenden
Generationen über das Wirken des MfS aufzuklären.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.
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독일 사회에서 슈타지(Stasi)의 과거의 극복
외르크 간첸뮐러
(에터스베르크재단 이사장/예나 대학교)
일반적으로 “슈타지(Stasi)”라고 불리는 국가보안부(
das Ministerium für Staatssicherheit: MfS)는
독일민주공화국(동독: GDR)의 국내 및 해외 비밀 정보기관이었습니다. 1950년에 설립된 이 기관
은 1990년에 해체될 때까지 독일 사회주의 통일당(SED: 이하 사통당)의 정치적 통제와 국민에 대
한 포괄적 감시를 유지하기 위한 핵심 수단 중 하나였습니다. 슈타지의 주요 임무는 잠재적 반대자
와 비판자를 식별, 감시, 제거하여 사통당 정권의 안정을 보장하는 것이었습니다. 이를 위해 슈타지
는 약 91,000명의 정규 직원과 직장, 이웃, 교육 기관, 심지어 가정 환경 등 사회의 모든 영역에서 활
동하는 약 189,000명의 비공식 직원(IM)으로 구성된 밀집 네트워크를 구축했습니다. 비공식 직원
들은 의심스러운 활동이나 비판적 진술을 슈타지에 보고했으며, 이는 종종 감시, 협박 또는 체포로
이어졌습니다.
국가보안부의 또 다른 중요한 임무는 동독 시민들의 출국 시도를 감시하고, 독일 내부 국경에서의
탈출 시도를 막는 것이었습니다. 내부 감시 외에도 국가보안부는 해외에서도 활동하며 서방 국가들
을 감시했습니다.
슈타지의 업무 방식은 포괄적 감시, 전화 도청, 가택 수색, '분해(Zersetzung)'로 불리는 심리적 수
단이 특징적이었습니다. 이러한 전술은 사람들을 체계적으로 불안정하게 만들고, 사회적 관계를 파
괴하며, 고립을 유도하는 데 목적이 있었습니다. 또한, 슈타지는 정권에 위협이 되거나 단순히 사회
주의 사회에 모순 없이 적응하기를 원하지 않는 정치범들을 수감했습니다.
슈타지는 1989년 평화혁명과 독일 재통일을 계기로 해체되었습니다. 시민운동의 중요한 성공은
혁명 기간 동안 슈타지 본부를 점거하고, 파일 파괴를 막은 것이었습니다. 이를 통해 나중에 동독의
과거를 이해하는 데 중요한 근거가 되는 슈타지 기록에 접근할 수 있었습니다.
이제부터는 1989년 이후 독일에서 슈타지 파일이 어떻게 처리되었는지, 그리고 국가 보안의 역사
적 현장을 어떻게 다루고 있는지에 대해 살펴보고자 합니다.
1. 국가보안부 파일과의 지속적 대면
국가보안부 파일은 여전히 사통당 독재를 이해하는 데 있어 핵심적인 역할을 하고 있습니다. 이를
위한 전제 조건은 첫째, 파일이 1989/90년에 파기되지 않고 저장되어 있어야 하고, 둘째, 비밀 기관
에 남아 있지 않아야 한다는 것이었습니다. 동유럽의 모든 구 공산주의 독재정권에서는 그렇지 않
았습니다.
1989년 가을, 동독 정권은 점점 더 많은 압력을 받게 되었고, 늦어도 1989년 11월 9일 장벽이 무너
질 무렵에는 동독의 통치가 지속되지 않을 것이 분명해졌습니다. 따라서 슈타지는 감시 활동의 증
거를 조직적으로 파기하기 시작했습니다. 특히 감시와 탄압의 정도를 증명하는 수백만 개의 파일이
존재한다는 사실이 드러나면서, 그 파장은 폭발적이었습니다. 이러한 파괴 과정은 동독의 지방 도
시에 있는 슈타지 본부를 점령하고, 마침내 동베를린에 있는 본부를 점령함으로써 중단되었습니다.
이 운동은 1989년 12월 4일 에르푸르트에서 시작되었습니다. [사진] 용기 있는 여성들이 파일 파기
의혹을 막기 위해 슈타지 지방 행정부에 접근했습니다. 이들은 건물을 점거하고 안드레아스 거리
(Andreasstraße)에 있는 교도소의 빈 감방으로 파일을 가져가 더 이상 파일이 파괴되거나 건물 밖
으로 반출되지 못하도록 했습니다. [사진] 에르푸르트의 슈타지 본부 점령 소식은 동독 전역에 빠르
게 퍼졌습니다. 그 후 몇 시간, 며칠 만에 다른 모든 지역 행정기관도 점령되었고, 1990년 1월 15일
에는 노르만넨 거리(Normannenstraße)에 있는 국가보안부 본부도 점령되었습니다[사진].
1990년 10월 독일 통일과 함께 저장된 파일을 어떻게 처리해야 하는지에 대한 의문이 제기되었
습니다. 파일을 파기하거나 비밀로 유지해야 한다는 목소리가 분명히 있었습니다. 그러나 동독의 시
민권 운동가들(
Bürgerrechtler)은 자신들의 스파이 활동(Bespitzelung)과 비공식 직원들의 역할을
명확히 파악하기 위해, 슈타지 파일에 대한 접근을 요구했습니다. 동시에 개인의 권리 보호, 그리고
과거사에 대한 적극적 가공(Aufarbeitung)과 화해(
Versöhnung) 사이의 균형에 대한 물음이 제기되
었습니다.
1991년 12월, 독일 연방하원(Bundestag)은 슈타지기록법(StasiUnterlagen-Gesetz, StUG)을 통과
시켜 파일들과의 지속적 대면을 위한 법적 틀을 마련했습니다. 이 법은 개인의 권리가 심각하게 침
해되지 않는 한, 시민이 파일에 접근할 수 있도록 규정했습니다. 또한 학자와 언론인이 연구 및 출판
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mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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목적으로 파일을 사용할 수 있도록 허용했습니다.
슈타지 파일의 관리 및 처리를 위한 중앙 기관은 새로 설립된 연방 슈타지기록관리청
(
Bundesbehörde für die Stasi-Unterlagen)으로, 동독의 과거사를 정리하는 데 결정적인 역할을 했
습니다. 설립 후 처음 몇 년 동안 파일에 대한 접근 수요가 엄청나게 많았습니다. 수백만 명의 시민
이 슈타지에 의해 감시를 받았는지 여부와 방법을 알기 위해 신청서를 제출했습니다. [사진] 많은
사람들이 가까운 친척, 친구 또는 동료가 비공식 협력자로 일했다는 사실을 알게 되었고, 이는 개인
적, 사회적 긴장으로 이어졌습니다. 또한 슈타지의 구조와 방법을 종합적으로 연구하기 위해 학계와
언론인들이 파일을 검토할 수 있도록 허용했습니다. 수년에 걸쳐 동독의 복잡한 감시·억압·통제 시
스템을 조명하는 수많은 학술 연구가 발표되었습니다. 따라서 연방 슈타지기록관리청은 기억문화
(
Erinnerungskultur)와 역사적 재평가에서 중심적인 역할을 담당했습니다. 동시에 이 파일의 공개
는 법적, 정치적 분쟁으로 이어졌습니다. 파일에 이름이 거론된 전직 슈타지 직원이나 정보원들은
자신의 이름이 공개되는 것에 대해 소송을 제기하기도 했으며, 이로 인해 투명성과 개인의 권리 보
호 사이에 긴장감이 조성되기도 했습니다.
거의 30년 동안 집중적인 가공작업이 이루어진 후, 슈타지 파일들과의 장기적인 대면을 어떻게
정리해야 하는지에 대한 의문이 제기되었습니다. 시간이 지남에 따라, 슈타지 기록관리청의 업무
를 종료하고 파일을 연방 기록보관소로 이관하는 방안이 고려되었습니다. 이는 향후에도 문서가 보
관•유지•접근 가능한 상태로 유지될 수 있도록 하기 위한 조치였습니다. 이 조치는 2021년 6월에
이루어졌습니다: 슈타지 기록관은 공식적으로 해산되었고 파일은 연방 기록보관소로 이첩되었습니
다. 그러나 개인의 권리 보호를 위해 슈타지 파일에 대한 접근에는 특별한 법적 규정이 계속 적용됩
니다.
2. 국가보안부라는 역사적 장소와의 지속적 대면
2.1. 국가보안부 센터
오늘날 기념시설로 사용되는 슈타지의 구조적 유산에는 세 가지 유형이 있습니다: 첫째, 동베를린
또는 동독의 일부 지역에 있던 옛 슈타지 본부들, 둘째, 옛 슈타지 구금시설, 셋째, 옛 국경 시설입니다.
동베를린의 노르마넨 거리에 있는 옛 슈타지 본부에는 현재 슈타지 기록보관소가 있습니다. 국가
안전부의 중앙 파일은 이곳에 보관되어 있습니다[사진]. 또한 이곳에는 다양한 주체들이 참여하는
복합기념시설이 조성되어 있습니다. “민주주의 캠퍼스(Campus der Demokratie)" 내에서 슈타지
기록보관소는 ‘비밀을 들여다보기(Einblick ins Geheime)’ 전시회를 비롯한 교육적 사명을 다하고
있습니다. 이 전시는 접근 가능한 기록, 인터랙티브 미디어 스테이션, 원본 오브제를 통해 슈타지가
개인에 대한 정보를 수집•분석•사용한 방법을 보여줍니다[사진].
전 국가보안부 장관의 사무실은 사이트의 “하우스 1(Haus 1)”에서도 방문하실 수 있습니다[사진].
“사통당 독재에서 국가보안” 전시회는 슈타지의 구조, 발전 및 작업 방식을 설명합니다. 오랫동안
국가보안부 장관을 지낸 에리히 밀케(Erich Mielke)의 사무실이 원형 그대로 보존되어 있으며, 특수
카메라, 도청 장치와 도구, 비밀리에 편지를 여는 장비 등 다양한 물건을 볼 수 있습니다.
또 다른 특별한 특징은 평화 혁명의 사건을 기록한 '야외 전시회(Open-Air-Ausstellung)'[사진]입
니다. 1990년 1월 15일, 노르마넨 거리에 있는 슈타지 본부는 슈타지 파일 파기를 막기 위해 시민들
에 의해 점거되었습니다. 이 때문에 노르마넨 거리는 평화 혁명의 중요한 장소로 여겨지고 있습니
다[사진].
2.2. 국가보안부의 옛 감옥들
국가보안부는 모든 지방 도시에 구금조사시설(Untersuchungshaftanstalt)을 운영하면서 정치범
들을 가두고 심문하고 대부분의 경우 자백을 강요했습니다. 초기에는 물리적 폭력을 사용했지만, 나
중에는 심리적 폭력을 사용하는 경우가 점점 늘어났습니다. 이러한 구금 시설이 현재 모두 존재하
는 것은 아니며, 통일 이후에 철거된 곳도 있습니다. 아직 존재하는 수용소에는 일반적으로 기념시
설이 세워져 있습니다. 그러나 이것은 결코 당연한 일이 아니며, 과거 수감자들이 수년간 투쟁한 결
과인 경우가 많습니다. 이 과정은 아직 완료되지 않았습니다. 올해에만 두 개의 중요한 기념시설이
문을 열었습니다: 동독이 서독 정부와 함께 수감자들의 석방을 처리했던 켐니츠(Chemnitz)의 카스
베르크(Kaßberg) 김옥과 동독에서 가장 크고 악명 높았던 여성 교도소인 호헤네크(Hoheneck)이
바로 그것입니다.
그 예로 에터스베르크 재단이 운영하는 에르푸르트의 기념교육센터인 안드레아스 슈트라세를
소개해드리고자 합니다. 안드레아스 슈트라세는 에르푸르트의 대성당 광장(Domplatz)에 위치해
있으며, 동독 시절 국가보안부의 구금조사시설이었습니다. 이 기념시설은 1989년 이곳에서 최초
로 '슈타지' 지방 행정부를 점거한 전직 정치범과 용감한 사람들을 기리기 위해 세워졌습니다. 에
르푸르트는 동독에서 시민들이 파일 파괴를 막기 위해 슈타지 본부를 점거한 최초의 도시였습니
다. 그 후 며칠과 몇 주 동안 다른 많은 도시들이 그 뒤를 따랐습니다. 따라서 안드레아스슈트라
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세는 슈타지의 탄압과 평화 혁명의 과정에서 독재 정권을 극복한 것을 기념하는 이중의 기억장소
(Erinnerungsort)입니다.
전시회의 중심 전시는 1989년 당시의 구치소 모습을 그대로 보존하고 있습니다[사진]. 이 전시회
는 국가보안부의 역사뿐만 아니라 튀링겐의 사통당 독재의 역사에도 초점을 맞추고 있습니다. 국가
보안부를 SED의 도구로 제시하는 동시에, 독재 정권에서 삶의 다양한 측면을 조명함으로써 역사적
현장을 더 넓은 맥락에 배치합니다[사진].
안드레아스 슈트라세는 평화 혁명의 현장이기도 하므로, 1989/90년의 사건도 이곳에서 다루어집
니다[사진]. 역사적 사건은 특히 젊은이들, 즉 동독을 직접 경험하지 못한 세대에게 호소력을 가질
수 있는 현대적인 형태로 제시됩니다. 예를 들어, 동독 사람들의 삶의 이야기를 예술적으로 표현한
만화실(Comicraum)이 있습니다 [사진].
또 다른 하이라이트는 튀링겐의 평화 혁명의 역사를 그래픽 소설의 장치를 사용하여 시각화한 현
대식 기념물인 “평화 혁명의 큐브der Kubus der Friedlichen Revolution)”입니다[사진].
2.3. 국경 박물관
세 번째 범주의 기념시설은 옛 독일-독일 국경에 있는 박물관입니다. 국경 보호는 주로 동독 인민
군(Nationale Volksarmee)의 책임이었지만, 국가보안부도 국경을 따라 활동했습니다. 국가보안부
는 공식 국경 통과 지점에서 사람과 물품의 이동을 감시하고, 서독에서 들어오는 여행객과 통과 여
행객을 관찰하기 위해 검문소를 이용했습니다. 이런 의미에서 동서독 국경은 국가 보안을 위한 중
요한 활동 장소이기도 했습니다.
이전의 국가보안부 감옥과 마찬가지로 국경 시설의 문제는 1990년대에 많은 시설이 철거되었다
는 것입니다. 오래된 국경 요새가 보존된 곳은 몇 군데에 불과합니다. 서독과 서베를린 사이의 환승
경로에 있는 옛 마리엔보른(Marienborn) 국경 통과 지점(
Grenzübergangsstelle: GÜST)이 그런 곳
중 하나입니다 [사진]. 1970년대 초 동독은 약 7천만 마르크를 들여 이 국경을 확장하여 35헥타르
에 달하는 유럽 최대 규모의 국경 교차로를 만들었습니다. 약 1,000명의 동독 국경수비대, 세관원,
슈타지 직원 및 민간인 직원이 이곳에서 근무했습니다. 1984년부터 1989년까지 서독과 서베를린을
오가는 약 3,460만 명의 여행객이 이곳에서 처리되었습니다. 옛 국경 통과 지점의 건물은 대부분 보
존되어 있으며 오늘날에는 기념시설이 있습니다.
베를린 장벽은 동서독 국경의 중심 상징이었습니다. 현재는 대부분이 해체되었으며, 가장 긴 구간
인 이스트 사이드 갤러리(East Side Gallery)는 베를린의 관광 명소로 자리 잡았습니다[사진]. 베를
린장벽 재단(die Stiftung Berliner Mauer)은 베를린 장벽에서 목숨을 잃은 140여 명의 사람들을 추
모하는 기념시설도 베르나우어 거리(Bernauer Straße)에 운영하고 있습니다[사진].
Nach der Wiedervereinigung entdeckte man das Potenzial dieses Gebiets für den Naturschutz. Die
ungestörte Flora und Fauna entwickelten sich zu einem wertvollen ökologischen Rückzugsraum.
Aus dieser historischen Besonderheit entstand die Idee, das Gebiet als ökologisches Schutzgebiet
zu erhalten und zu pflegen.
Heute ist das „Grüne Band“ ein das ökologische und historisch-politische Bildung miteinander
verbindet [FOTOS]. Derzeit gibt es Bestrebungen, das „Grüne Band“ als UNESCO-Weltkulturerbe
anerkennen zu lassen.
특히 중요한 천연기념물(Naturmonument)은 옛 동서독 국경을 따라 1,400킬로미터에 이르는 '
그린 벨트(
das Grüne Band)'로, 흔히 '죽음의 띠(Todesstreifen)'라고 불렸던 곳입니다. 엄격한 군사
보안과 그에 따른 접근 제한으로 인해 이 지역의 자연은 수십 년 동안 거의 훼손되지 않은 채로 남
아있었습니다. 통일 이후, 이 지역의 자연 보존 잠재력이 발견되었습니다. 교란되지 않은 동식물은
귀중한 생태적 안식처로 발전했습니다. 이러한 역사적 특수성은 이 지역을 생태 보존 지역으로 보
전하고 유지해야 한다는 생각을 불러일으켰습니다.
오늘날 '그린벨트'는 생태와 역사 정치 교육이 결합된 천연기념물입니다[사진]. 현재 '그린벨트'를
유네스코 세계문화유산으로 등재하기 위한 노력이 진행 중입니다.
요약하면 다음과 같이 말할 수 있습니다. 국가보안부의 핵심 유산에는 두 가지가 있습니다. 한편
에서, 동독의 인권 운동가들이 엄청난 성공 덕분에 보존할 수 있게 된 자료들입니다. 이들의 노력에
힘입어 이 자료들은 파괴의 위협으로부터 보존되어 열람할 수 있게 되었습니다. 오늘날까지 이 파
일은 공직에 있는 사람들과 전직 비밀정보국의 관계를 밝히고, 사회 엘리트의 변화를 이끌어내는
데 중요한 역할을 하고 있습니다. 다른 한편으로는 다양한 기능을 수행했던 건축물이 곳곳에 남아
있습니다. 이 중 일부는 현재 미래세대를 위한 학습의 장으로 활용되고 있으며, 특히 미래세대에게
국가보안부의 활동을 교육하는 데 활용되고 있습니다.
관심을 가져주셔서 감사합니다.
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Nicht wenige Jugendliche mit einer Migrations- und Fluchtgeschichte in Deutschland nehmen
zum Beispiel an, dass die Mauer nicht von der DDR, sondern von der Bundesrepublik errichtet
wurde, um Geflüchtete abzuhalten.
Eigene Erfahrungen einbringen zu können und zu überprüfen ist daher wichtig!
Die historischen Orte der Stasi-Vergangenheit haben sich seit 1989 verändert.
So kann man heute den früheren Todesstreifen der innerdeutschen Grenze mit dem Fahrrad
abfahren. Die meisten Grenzanlagen existieren nicht mehr. Stattdessen bietet die Landschaft viele
landschaftliche Reize und Möglichkeiten zur Erholung. Historische Vorstellung von den tödlichen
Gefahren einer Flucht müssen daher vor Ort erst entwickelt werden.
Dabei bieten die Akten der Staatssicherheit nur eine – und zwar die staatliche Sicht – auf die
Geschehnisse. Sie müssen um weitere Quellen ergänzt werden, die der staatlichen die Perspektiven
der Opfer und anderer Zeitgenossen entgegenstellen. Für diese Multiperspektivität sind zum
Beispiel Tagebücher oder private Fotos von DDR-Bürger:innen wertvoll, die unter anderem
in eigenen Archiven der Bürgerbewegung aufbewahrt werden. Zeitzeugen werden zu ihren
Erfahrungen und zu ihrem Umgang bzw. ihrer historischen Verarbeitung befragt.
Schließlich möchte ich noch einen anderen Punkt ergänzen: Um die Entstehung und Gestaltung
einiger Gedenkstätten gab und gibt es auch Kontroversen. Sie betreffen Gefängnisse und
Zuchtanstalten wie den Ort „Roter Ochse“ in der Stadt Halle. Es sind Orte, die vor 1945 bereits
von den Nationalsozialisten und dann in der Sowjetischen Besatzungszone und der DDR genutzt
wurden, sozusagen Orte mit einer doppelten Vergangenheit. Sie erfordern einen differenzierten
Umgang mit den Opfern.
In der deutschen Geschichtskultur bieten Stasi-Vergleiche immer wieder Anlässe, die Triftigkeit
und Angemessenheit historischer Vergleiche und Interpretationen zu beurteilen. Zuletzt gehörten
Die Bewältigung der Stasi-Vergangenheit
(Kommentar zu Jörg Ganzenmüller)
Anke John
(Universität Jena)
Mein Kommentar als Geschichtsdidaktikerin ist vornehmlich auf Aspekte historischen Lernens
fokussiert.
Es gibt weit mehr als 200 Gedenkstätten und Erinnerungszeichen an der ehemaligen
innerdeutschen Grenze und für den einstigen Verlauf der Berliner Mauer. Es gibt Ausstellungen in
ehemaligen Gefängnissen und in den einstigen Zentralen der Staatssicherheit.
Ein Großteil der Akten der Staatssicherheit und der Orte, an denen der DDR-Geheimdienst tätig
war, konnte zudem erhalten werden bzw. ist in Archiven sicher überliefert.
Warum ist die Sicherung so wichtig?
Die Aufbewahrung der historischen Quellen erschwert eine Leugnung und Relativierung der
Stasi-Vergangenheit.
Anhand der Akten lassen sich Täter und Opfer identifizieren und damit beurteilen, was und wer
Staatsverbrechen verschuldet und wer diesen ausgesetzt war.
Für Schüler ist es oft motivierend, sich forschend mit Geschichte und mit moralischen Kategorien
wie Schuld und Verrat oder Mut und Solidarität auseinanderzusetzen. So können Sie auch an eigene
Erfahrungen anknüpfen und Unterschiede zwischen damals und heute feststellen.
Ein Beispiel für die Bedeutung eigener Erfahrungen und des Vorwissens:
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토 론 문
앙케 존
(예나대학교)
역사교육학자로서 제 토론의 초점은 주로 역사 학습의 측면에 있습니다.
옛 독서독 국경과 베를린 장벽의 옛 코스를 따라 200개가 넘는 기념시설과 기념 표지판이 있습니다.
옛 감옥과 옛 국가보안부에서 전시회가 열리고 있습니다.
국가보안부와 동독 비밀기관이 활동했던 장소의 파일도 상당 부분이 보존되어 있거나 기록보관
소에 안전하게 보관되어 있습니다.
보존이 왜 그렇게 중요한가요?
역사적 자료 보존은 슈타지의 과거를 부정하고 상대화하기 어렵게 만듭니다.
이 파일은 가해자와 피해자를 식별하는 데 사용되어 국가 범죄에 대해 누가 어떤 죄를 지었고 누
가 노출되었는지 판단할 수 있습니다.
학생들은 연구를 통해 역사와 더불어 죄책감과 배신 또는 용기와 연대와 같은 도덕적 범주를 다루
도록 동기를 부여받기도 합니다. 이러한 방식으로 학생들은 자신의 경험을 바탕으로 당시와 현재의
차이점을 인식할 수 있습니다.
개인적 경험과 사전 지식의 중요성을 보여주는 사례를 말씀드릴 수 있습니다:
예를 들어, 독일에서 이주와 도피의 역사를 가진 상당수의 젊은이들은 장벽이 동독이 아니라 연방
공화국이 난민을 막기 위해 건설한 것이라고 가정합니다.
따라서 자신의 경험과 연관지어 검토할 수 있는 것이 중요합니다!
과거 슈타지의 유적지에는 1989년 이후 많은 변화가 있었습니다.
dazu Gleichsetzungen von Zielen und Methoden der DDR-Staatsicherheit mit heutigen staatlichen
Maßnahmen der Eingrenzung der Corona-Pandemie oder die Debatten um die Durchsetzung
ethischer Standards auf social media.
Schließlich geht es darum, mit Kindern und Jugendlichen zu reflektieren, warum wir uns heute
noch mit der Geschichte der Staatssicherheit und ihrer Bewältigung auseinandersetzen sollten: es
geht um die Relevanz dieser Geschichte für die Orientierung in der Gegenwart.
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오늘날에는 동서독 국경의 옛 죽음의 지대(Todesstreifen)를 따라 자전거를 탈 수 있습니다. 대부
분의 국경 요새는 더 이상 존재하지 않습니다. 대신 아름다운 풍경과 레크리에이션을 즐길 수 있는
다양한 명소가 있습니다. 따라서 탈주의 치명적 위험성에 대한 역사적 인식이 먼저 현장에서 개발
되어야 합니다.
국가보안부 파일은 사건에 대한 한 가지 관점, 즉 국가의 관점만 제공합니다. 국가의 관점과 희생
자나 동시대 다른 사람들의 관점을 대조하는 다른 자료로 보완해야 합니다. 예를 들어 특히 시민운
동의 자체 기록보관소 등에 보존되어 있는 동독 시민들의 일기나 개인 사진은 이러한 다각적 관점
에 유용하며. 목격자들은 그들의 경험에 대해, 그리고 그 경험과 어떻게 지속적으로 대면하고 비판
적으로 가공하는지에 대해 인터뷰합니다.
마지막으로 한 가지 더 말씀드리고 싶습니다: 일부 기념시설의 건립과 디자인을 둘러싼 논란이 있
었고, 지금도 계속되고 있습니다. 할레(Halle) 시의 “레드 옥스(Roter Ochse)” 유적지와 같은 감옥
과 구금시설이 그 예입니다. 1945년 이전에 나치들이 사용했던 장소이자 소련군정과 동독에서 사용
했던 장소로, 말하자면 이중의 과거(eine doppelte Vergangenheit)가 있는 곳입니다. 따라서 이곳
에서는 차별화된 희생자들과의 대면이 필요합니다.
독일 역사문화에서 슈타지와의 비교는 역사적 비교와 해석의 타당성과 적절성을 평가할 수 있는
기회를 반복적으로 제공합니다. 가장 최근에는 동독 국가보안부의 목표와 방법을 코로나 바이러스
팬데믹을 억제하기 위한 현재의 국가 조치와 동일시하거나 소셜 미디어에서의 윤리 기준 시행에 대
한 논쟁을 포함하기도 했습니다.
궁극적으로는 어린이와 청소년들과 함께 국가보안부의 역사와 극복의 문제를 왜 여전히 다루어
야 하는지, 즉 이 역사가 현재의 지향과 어떤 관련이 있는지에 대해 생각해보는 것이 중요합니다.
Die Ukraine nach 1991: Europäische
Gedenkkultur und Dekommunisierung
Guido Hausmann
(Regensburg Uni.)
Als die Sowjetunion 1991 zusammenbrach und auf ihrem Territorium neue souveräne Staaten wie
Russland und die Ukraine entstanden, schien deren kulturelle und politische Orientierung zunächst
leicht voraussehbar: sie würden sich nach Westen orientieren, nach Europa, was Westeuropa
meinte. Denn der repressive sowjetische Staat mit seiner kommunistischen Ideologie hatte zwischen
1922 und 1991 ein freiheitliches Leben unterdrückt. Er hatte dabei seinen Einfluss nach dem
Zweiten Weltkrieg über die Grenzen der Sowjetunion hinaus auch auf die Staaten Ostmitteleuropas
wie Polen oder die Tschechoslowakei und Südosteuropas wie Rumänien ausgeweitet. Es dominierte
die Erwartung, dass die neuen Staaten der ehemaligen Sowjetunion sowie Ostmittel- und
Südosteuropas bürgerlich-demokratisch, national und kapitalistisch orientiert sein würden wie die
westeuropäischen Staaten. Inzwischen sind wir mit dieser Einschätzung vorsichtiger geworden. Die
Transformationsprozesse in diesen Ländern sind vielschichtiger und heterogener als noch in den
1990er Jahren gedacht. Diese Vielschichtigkeit spiegelt sich auch im Umgang mit der je eigenen
Geschichte des östlichen Europas.
Die Ukraine, ihre politische Entwicklung nach 1991 und ihr Umgang mit der eigenen
Vergangenheit, machen diese Komplexität besonders deutlich. Gleichzeitig befindet sich das Land
seit 2014 bzw. seit 2022 im Krieg mit seinem Nachbarn Russland. Deshalb ist es meines Erachtens
sinnvoll näher darzustellen, wie sich politische Prägungen und Ereignisse in der Gedenkkultur des
Landes niedergeschlagen haben und gegenwärtig niederschlagen.
Die Ukraine war zwar 1991 ein politisch unabhängiger Staat geworden, lernte aber erst, mit
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politischer Souveränität umzugehen. Ein größerer Teil der Bevölkerung musste für den neuen
Staat erst gewonnen werden. Das Land war zum Beispiel mit großen wirtschaftlichen Hoffnungen
gestartet, stürzte aber in den 1990er Jahren in eine wirtschaftliche Krise, da es ihm nicht sofort
gelang, alte wirtschaftliche Strukturen und Verbindungen durch neue zu ergänzen oder zu
ersetzen. Politisch versuchte die durch die späte Sowjetunion geprägte politische Elite sowohl
zur Europäischen Union und zur NATO als auch zu Russland gute Verbindungen zu etablieren,
und für beide Orientierungen gab es in der Bevölkerung Zustimmung. 1994 gab die Ukraine seine
Atomwaffen an das Nachbarland Russland ab, 1996 erhielt die Ukraine eine neue Verfassung,
1997 schloss die Ukraine einen Nachbarschafts- und Freundschaftsvertrag mit Russland ab, der
auch die Grenzen der Ukraine garantierte. Diese Phase kam Ende der 1990er Jahre, zu Beginn
der 2000er Jahre an ein Ende. Denn 1999 wurden Nachbarländer wie Polen oder die baltischen
Staaten Litauen, Lettland und Estland in die NATO aufgenommen, 2004 in die Europäische
Gemeinschaft. Gleichzeitig war Anfang 2000 mit Wladimir Putin eine Person zum Präsidenten
Russlands gewählt worden, die neue Machtambitionen für Russland formulierte. Das stellte
die Ukraine vor die Herausforderung, sich politisch, wirtschaftlich und kulturell eindeutiger zu
positionieren.
In einer zweiten Phase bis 2014 drückte sich dieser Souveränisierungsprozess vor allem in
einer stärkeren Abgrenzung und Entfremdung von Russland und einer aktiven Orientierung
auf EU/Europa aus. Eine neue politische Elite in der Ukraine sowie sich herausbildende
zivilgesellschaftliche Organisationen erzwangen 2004 in der Orangen Revolution eine
Wiederholung der Stichwahl zum Präsidenten. Die ukrainische Gesellschaft entschied sich
dabei gegen einen von Russland unterstützten Kandidaten, der als korrupt galt und dem
Wahlfälschungen nachgewiesen werden konnten. Der ukrainische Staat, vor allem die
Präsidentenmacht, war vergleichsweise schwach: das führte zu einem hohen Einfluss von
Oligarchen, aber auch zu einer vergleichsweise starken Zivilgesellschaft und einem einflussreichen
Parlament. Gleichzeitig entwickelte der ukrainische Staat keine ähnliche repressive Kraft wie in
Russland. Russland wurde immer mehr als aggressive Macht wahrgenommen, deren autoritärer
/ repressiver Charakter rückwärtsgewandt wirkte und kein attraktives Zukunftsversprechen mehr
enthielt. Die Abgrenzung von Russland verstärkte die nationalen Bindekräfte in der Ukraine.
Zwar konnten der neue Präsident und die neue Regierung nach 2004 ihre wirtschaftlichen
und politischen Versprechen nicht einhalten. Es kam nach 2010 sogar zu einer zeitweisen
Rückorientierung auf Russland. Aber die nachhaltige Attraktivität der EU, mit der die Ukraine
seit 2009 mit einem EU-Nachbarschaftsabkommen verbunden war, wurde 2013-14 auf dem
Euromajdan erkennbar. Die Zivilgesellschaft der Ukraine (zunächst Studierende und die Kyjiwer
Bevölkerung) protestierte auf dem Hauptplatz der Stadt zu Hunderttausenden und am Ende
erfolgreich dagegen, dass der russlandorientierte Präsident der Ukraine ein geplantes EU-
Assoziierungsabkommen nicht unterschrieb. Der Einsatz von Gewalt gegen die Protestierenden
und internationale Vermittlungsversuche führten zum Rücktritt der Regierung und zur Flucht
des Präsidenten nach Russland. Die immer stärker werdende Westorientierung der Ukraine
führte dazu, dass Russland seit März 2014 gewaltsam und völkerrechtswidrig die Abspaltung
russophoner Territorien der Ukraine wie der Krim und von Teilen der Südostukraine (Teile
des Donbas) unterstützte und aktiv betrieb. Der Euromajdan steht für die Selbstermächtigung
der ukrainischen Gesellschaft, die erfolgreich für ihre politische, wirtschaftliche und kulturelle
Zukunft kämpfte.
Seit den 2000er Jahren (mit der Zunahme politischer Konflikte) orientieren und begleiten
in wachsendem Maße erinnerungskulturelle Praktiken und geschichtspolitische Maßnahmen
die politischen Entwicklungen in der Ukraine und im gesamten östlichen Europa. Zurecht wird
auch von der Geschichtspolitik als Waffe gesprochen, um ihren aktiven und aggressiven und
interventionistischen Charakter zu betonen. Das gilt auch, aber nicht nur für den Euromajdan.
Die Ukraine ist historisch durch Polen-Litauen, die Habsburgermonarchie und Russland geprägt,
zu denen Teile von ihr historisch auch gehört haben. Der imperiale Charakter von Polen und
Russland wirkte sich historisch zum Beispiel so aus, dass beide im 19. Jahrhundert die Ukrainer
nicht als nationale Gruppe mit einer eigenen Sprache, sondern als zukünftige Polen oder Russen
ansahen oder in der Revolution von 1917-21 gegen die ukrainische staatliche Unabhängigkeit
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kämpften. In der Forschung wird auch der imperiale Charakter der Sowjetunion immer deutlicher
herausgearbeitet. Die Betonung eigenstaatlicher Traditionen und die Auseinandersetzung
mit dem imperialen Erbe der Sowjetunion und Russlands sind in den geschichtspolitischen
Auseinandersetzungen nach 1991 besonders erkennbar und haben in verschiedenen Regionen der
Ukraine unterschiedliche Ausprägungen gewonnen.
Die Orange Revolution 2004 signalisierte dabei einen wichtigen Wandel. Denn danach
wurde in der Ukraine der Hitler-Stalin-Pakt und damit die sowjetische Okkupation der
westukrainischen Gebiete als Beginn des Zweiten Weltkriegs genannt, nicht mehr, wie in der
sowjetischen und russischen Tradition, der deutsche Überfall auf die Sowjetunion im Juni
1941. Die Ukraine nahm so eine in Ostmitteleuropa, besonders in Polen, verbreitete Deutung
auf und setzte sich von Russland ab. Symbolisch noch wichtiger war, dass der 8. Mai als
Tag der Versöhnung neben dem 9. Mai als traditioneller Siegestag zum neuen Gedenktag an
den Zweiten Weltkrieg erhoben wurde. Damit setzte sich die Ukraine demonstrativ von der
sowjetisch-russischen Tradition ab, die die Siegeskultur betonte. Auch 2013/14 zeigte sich die
überragende Bedeutung des geschichtskulturellen Erbes des Zweiten Weltkrieges. Zwar gab es
auf dem Euromajdan vielfältige Bezüge auf Europa, aber Russlands Propaganda mobilisierte
2014 bei seiner Unterstützung der Abspaltung der Krim und von Teilen des Donbas vor allem
geschichtskulturelle Traditionen des Kampfes gegen den Hitler-Faschismus. Die Ukraine
war und ist aber in dieser Hinsicht gespalten: während ein großer Teil der Ukraine in der
sowjetischen Roten Armee gegen Hitler-Deutschland kämpfte, kooperierte ein kleinerer Teil
nach 1941 zunächst mit den Deutschen, um einen eigenen ukrainischen Staat zu errichten.
Auf dem Euromajdan gab es auch Plakate mit Abbildungen von Stepan Bandera, einem
nationalistischen ukrainischen Führer der Zwischenkriegs- und Kriegszeit, der während
des Zweiten Weltkrieges mitverantwortlich für Massengewalt an Polen und Juden war, in
der Ukraine bei Teilen der Bevölkerung aber vor allem wegen seiner strikt antirussischen
Haltung Anhänger hat. An der Haltung zu Bandera zeigen sich die Grenzen der Öffnung der
europäischen Gedenkkultur in der Ukraine.
Nach dem Euromajdan weitete die Ukraine ihre geschichtspolitischen Aktivitäten aus.
Denn zum einen erkannte sie nationalistischen Kämpfern aus dem Zweiten Weltkrieg
(UPA, OUN) einen gleichen Rang wie Veteranen der Roten Armee zu, wenn sie nicht per se
kollaboriert hatten (wie die SS-Division Galizien). Zum anderen wurde 2015 per Gesetz auch
die Entsowjetisierung bzw. Dekommunisierung des ganzen Landes eingeleitet, d.h. massenhaft
Städte- und Straßennamen geändert und Denkmäler abgetragen oder zerstört. Am bekanntesten
ist der sogenannte „Leninfall“ geworden, d.h. die Zerstörung von Tausenden Lenindenkmälern,
die in den Nachkriegsjahrzehnten für den Gründervater der Sowjetunion in ukrainischen
Städten errichtet worden waren. Dieser Prozess hat nach 2022 eine weitere Erweiterung und
Beschleunigung gefunden, da es jetzt auch zu einer fortschreitenden Entrussifizierung des
öffentlichen Raums kam, die bis heute anhält.
Die Toten des Euromajdan von 2013/14 haben seitdem und bis heute einen zentralen Platz
im kollektiven und historischen Gedächtnis der Ukraine, gilt der Majdan doch als eigentliche
Geburtsstunde der politischen Nation der Ukraine, die 1991 formalrechtlich gegründet wurde. Er ist
sozusagen die Souveränitätserklärung der ukrainischen Gesellschaft, obwohl er im Südosten und
Osten der Ukraine weniger Anhänger fand als im Zentrum und Westen des Landes. Die Forschung
betont das zivile und inklusive Potential der Toten des Euromajdan, (der ‚Himmlischen Hundert‘)
d.h. der über einhundert toten Revolutionäre des Euromajdan von 2014, die postum die Medaille
Held der Ukraine bzw. Held der Himmlischen Hundertschaft (für Belarusen und Georgier)
erhalten haben. Die zivilmilitärischen Demonstranten, die unterschiedliche ethnische und religiöse
Hintergründe und politische Orientierungen hatten, hatten ihr Leben für eine politische Neugeburt
der Ukraine gegeben. Die Toten des Euromajdan wurden nicht kollektiv im Stadtzentrum Kiews
beigesetzt, sondern nach einer öffentlichen Zeremonie auf dem Majdan (mit den Särgen) in
ihren jeweiligen Heimatorten. Das Stadtzentrum blieb zunächst ein spontaner Gedenkort – mit
Barrikaden, Zelten und improvisierten Schreinen mit Kerzen und Blumen.
Die öffentlichen Diskussionen und Wettbewerbe über einen Denkmalort mit einem Museum
sind seit 2014 ohne Erfolg geblieben, obwohl verschiedene Projekte vorgestellt und diskutiert
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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wurden. Die zivile Gesellschaft widersetzte sich erfolgreich Versuchen, den Ort mit einem Denkmal
in sowjetischer Tradition zu gestalten. Der seit Frühjahr 2014 andauernde Krieg im Osten der
Ukraine führte gleichzeitig zu neuen Totenkulten und wirkte auch auf den Majdan zurück. Einige
Särge gefallener Soldaten wurden zum Majdan gebracht und dort in einer öffentlichen Zeremonie
verabschiedet, andere auf Friedhöfen in Kiew beigesetzt. Der zivile, inklusive Charakter des Majdan
wirkte zwar in die Breite der ukrainischen Gesellschaft, aber ein größerer Gedenkort ist noch nicht
entstanden.
1991년 이후의 우크라이나:
유럽적 기념문화와 탈공산화
귀도 하우스만
(레겐스부르크 대학교)
1991년 소련이 붕괴하고 러시아와 우크라이나 같은 새로운 주권국가가 그 영토에 등장했을 때, 이
들의 문화적, 정치적 방향은 처음에는 예측하기 쉬울 것처럼 보였습니다. 그들은 서방, 즉 서유럽을
지향할 것이라는 판단이었습니다. 왜냐하면, 공산주의 이데올로기를 내세운 억압적 성격의 소련 국
가가 1922년부터 1991년까지 자유로운 삶을 억눌러왔기 때문입니다. 제2차 세계대전 이후 소련은
국경을 넘어 폴란드나 체코슬로바키아 같은 동유럽 중부지역 국가와 루마니아 같은 동남유럽까지
영향력을 확대했습니다. 옛 소련에서 분리된 동중부 및 남동부 유럽의 새로운 국가들은 서유럽 국
가들처럼 시민민주주의, 민족주의, 자본주의를 지향할 것이라는 기대가 지배적이었습니다. 그 사이
에 우리는 이러한 평가에 더욱 신중해졌습니다. 이들 국가에서 일어난 이행 과정은 1990년대에 생
각했던 것보다 더 복잡하고 이질적이었습니다. 이러한 복잡성은 동유럽이 자기 역사와 대면하는 방
식에도 반영되어 있습니다.
우크라이나의 경우, 1991년 이후의 정치 발전과 과거사를 다루는 방식이 이러한 복잡성을 특히 잘
보여줍니다. 동시에 우크라이나는 2014년 내지 2022년부터 각각 이웃 국가인 러시아와 전쟁을 치
르고 있습니다. 그러므로 나는 우크라이나의 기억 문화(Erinnerungskultur)에 정치적 영향과 사건
들이 어떻게 반영되어 왔고, 또 현재 어떻게 반영되고 있는지 자세히 살펴보는 것이 의미 있다고 생
각합니다.
우크라이나는 1991년에 정치적으로 독립국가가 되었지만, 여전히 정치적 주권을 다루는 방법을
배우고 있는 중이었습니다. 먼저, 이 신생 국가는 주민 중 상당수의 지지를 확보해야 했습니다. 예를
들어, 우크라이나는 경제적으로 큰 희망을 안고 출발했지만, 1990년대에 경제위기에 빠졌습니다.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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옛 경제 구조와 관계를 새로운 것으로 신속하게 보완하거나 대체하는 데 성공하지 못했기 때문입니
다. 정치적으로는 구소련 말기의 정치 엘리트들이 유럽연합 및 나토는 물론 러시아와도 좋은 관계
를 맺으려고 노력했습니다. 두 방향 모두 국민들의 지지를 받았습니다. 1994년 우크라이나는 이웃
러시아에 핵무기를 양도했고, 1996년에 새로운 헌법을 제정했으며, 1997년에는 러시아와 선린우호
조약을 체결하여 우크라이나의 국경을 보장받았습니다. 이 단계는 1990년대 말과 2000년대 초에
끝났습니다. 왜냐하면 1999년에 폴란드와 발트해 연안 국가인 리투아니아, 라트비아, 에스토니아
등 주변 국가들이 나토에 가입했고 2004년에는 유럽연합에도 가입했기 때문입니다. 동시에 블라디
미르 푸틴(Wladimir Putin)이 2000년 초 러시아 대통령으로 선출되어 러시아의 새로운 권력 야망
을 공식화했습니다. 이로 인해 우크라이나는 정치·경제·문화적으로 좀 더 분명하게 입장을 정해야
하는 과제에 직면하게 되었습니다.
2014년까지에 해당하는 두 번째 단계에서 이러한 주권 강화 과정은 무엇보다도 러시아와 좀 더
거리를 두거나 소외시키면서 유럽과 유럽연합을 지향하는 방식으로 표현되었습니다. 2004년 오렌
지혁명에서 우크라이나의 새로운 정치 엘리트와 신흥 시민사회단체들은 대통령 결선 투표의 반복
을 강행했습니다. 이 과정에서 우크라이나 사회는 부패하고 선거를 조작한 것으로 드러난 후보, 즉
러시아가 지지하는 후보를 반대하기로 결정했습니다. 특히 대통령의 권력을 포함해 우크라이나 국
가는 비교적 힘이 약했습니다. 그 때문에 과두 정치인들의 영향력이 커졌지만, 시민사회와 의회의
힘도 상대적으로 커질 수 있었습니다. 이와 동시에 우크라이나 국가는 러시아에서와 유사한 억압적
권력을 발전시키지 못했습니다. 러시아는 점점 더 권위주의적이고 억압적인 성격 때문에 퇴행을 초
래하기 때문에 매력 가득한 미래를 약속할 수 없는 공격적 성향의 강대국으로 인식되었습니다. 러
시아와의 단절은 우크라이나의 국민적 결속력을 강화했습니다. 새 대통령과 새 정부는 2004년 이
후 경제와 정치 공약을 이행하지 못했습니다. 2010년 이후에는 일시적이지만 러시아로 방향을 선회
하기도 했습니다. 그러나 2009년부터 우크라이나와 선린조약을 통해 유럽연합이 지속적으로 행사
해온 영향력은 2013-14년 유로마이단(Euromajdan)에서 분명하게 확인되었습니다. 결국 시위는 성
공을 거두었습니다. 시위대에 대한 폭력 사용과 국제사회의 중재 시도로 인해 정부가 사임하고, 대
통령은 러시아로 도피했습니다. 우크라이나의 서방 지향이 갈수록 강해지자, 러시아는 2014년 3월
부터 국제법을 위반하며 크름반도와 우크라이나 남동부 일부(돈바스 지역) 등 우크라이나 내에서
친러시아 성향을 보이는 지역들을 지지하며 적극 분리 독립을 추진했습니다. 유로마이단은 정치•
경제•문화적 미래를 위해 성공적으로 싸워온 우크라이나 사회의 자립을 상징합니다.
2000년대 이후 (정치적 갈등이 증가함에 따라) 기억문화적 실천과 역사정치적 조치들이 점점 더
우크라이나와 동유럽 전역의 정치 발전을 지향하고 수반합니다. 적극적이고 공격적이며 개입주의
적인 성격을 강조하기 위해 역사정치(Geschichtspolitik)를 무기에 비유하는 것도 적절할 것입니다.
이것이 유로마이단에만 적용되는 것은 아닙니다. 우크라이나는 역사적으로 폴란드-리투아니아, 합
스부르크 왕가, 러시아의 영향을 크게 받았습니다. 우크라이나 영토 가운데 일부는 역사적으로 이
들 나라에 속해 있었습니다. 예를 들어, 폴란드와 러시아의 제국주의적 성격은 19세기에 우크라이나
를 고유 언어를 사용하는 민족 집단이 아닌 미래의 폴란드인 또는 러시아인으로 보거나, 1917~21년
혁명에서 우크라이나 국가 독립에 맞서 싸웠다는 점에서 역사적으로 영향을 주었습니다. 또한 학술
연구에서도 소련의 제국주의적 성격이 점점 더 분명하게 나타났습니다. 독립국가 전통에 대한 강조
와 소련 및 러시아의 제국주의 유산에 대한 반대는 1991년 이후 역사-정치 논쟁에서 특히 두드러지
며, 우크라이나의 여러 지역에서 다양한 형태로 나타나고 있습니다.
2004년 오렌지 혁명은 이 과정에서 중요한 변화를 예고했습니다. 왜냐하면 그 후 우크라이나
에서는 소련과 러시아의 전통처럼 1941년 6월 독일의 소련 침공이 아니라 히틀러-스탈린 협정
(der Hitler-Stalin-Pakt)과 이에 따른 소련의 우크라이나 서부 영토 점령을 제2차 세계대전의 시작
으로 간주하기 때문입니다. 우크라이나는 동-중부 유럽, 특히 폴란드에서 널리 퍼진 해석을 채택
하여 러시아와 입장의 차이를 드러냈습니다. 상징적인 면에서 더 중요한 것은 화해의 날(
Tag der
Versöhnung)인 5월 8일이 전통적인 승리의 날(Siegestag)인 5월 9일과 함께 새로운 제2차 세계대
전 기념일로 격상되었다는 사실입니다. 이를 통해 우크라이나는 승전의 문화를 강조하는 소련 및
러시아의 전통과는 확연히 다른 모습을 보여주었습니다. 제2차 세계대전이 남긴 역사•문화 유산
의 엄청난 중요성은 2013/14년에도 분명하게 드러났습니다. 유로마이단에서 유럽과의 관련성이 많
이 존재하지만, 2014년 러시아의 선전은 무엇보다도 히틀러의 파시즘에 맞서 싸웠던 역사문화적 전
통을 동원해서 크름반도와 돈바스 일부의 분리 독립을 지지했습니다. 우크라이나의 많은 부분이 히
틀러의 독일에 맞서 소련의 붉은 군대 편에 서서 싸웠지만, 1941년 이후에는 우크라이나인의 국가
를 수립하기 위해 소수가 독일과 협력했습니다. 이 점에서 우크라이나는 분열되어 있습니다. 유로마
이단에는 제2차 세계대전 당시 폴란드인과 유대인에 대한 대량 폭력에 공동의 책임이 있지만, 철저
한 반러시아 입장으로 인해 우크라이나 일부에서 지지자를 보유한 전간기와 전쟁기 우크라이나의
민족주의 지도자 스테판 반데라(Stepan Bandera)의 이미지가 담긴 포스터도 전시되어 있었습니다.
반데라에 대한 태도는 유럽적 기억문화에 대한 개방의 한계를 우크라이나에서 보여줍니다.
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Kommentar zum Vortrag von Prof.
Guido Hausmann
Jin-Sung Chun
(Busan National University of Education)
Vielen Dank für Ihren Vortrag, Professor Hausmann. Ich freue mich und aufgeregt, dass ich nach
langer Zeit die Gelegenheit habe, mit deutschen Wissenschaftlern zu diskutieren. Ich hoffe, dass
meine Diskussion für die deutschen und koreanischen Wissenschaftler, die heute teilgenommen
haben, von Nutzen sein wird.
Ich glaube, dass der Vortrag von Professor Hausmann die allgemeinen Ansichten der deutschen
Intellektuellen in diesen Tagen widerspiegelt. Auch ich verurteile die russische Aggression gegen
die Ukraine, wünsche mir ein schnelles Ende des Krieges und hoffe, dass die Souveränität der
Ukraine nicht weiter verletzt wird. Dennoch denke ich, dass die Mehrheit der heutigen deutschen
Intellektuellen wahrscheinlich mit mir übereinstimmen würde, wenn es darum geht, den aktuellen
Trend, Stepan Bandera, einen nazifreundlichen Führer, als Nationalhelden zu ehren, mit Vorsicht
zu betrachten.
Als Akademiker, der in Deutschland deutsche Geschichte studierte, habe ich jedoch eine etwas
andere Sichtweise auf die ganze Frage dieses Krieges. Zunächst einmal fällt es mir schwer, die These
„ukrainische Souveränität = westliche Demokratie vs. russische Aggression = antidemokratische
Hegemonie“ zu teilen. Natürlich ist es klar, dass Russland unter Putin ein antidemokratisches,
autoritäres Regime ist und dass seine Handlungen, mit denen es den Krieg begonnen hat, durch
nichts zu rechtfertigen sind. Aber ich kann mich des Eindrucks nicht erwehren, dass es zu einseitig
ist, das Erstarken des ukrainischen Nationalismus als Teil des Kampfes für die Demokratie gegen
Russland zu sehen. Liegt hier nicht eine binäre Verzerrung vor: westliche Demokratie gegen
유로마이단 이후 우크라이나는 역사정치적 활동을 확대했습니다. 한편으로는 제2차 세계대전 시
기의 민족주의 전사들(UPA, OUN)에게, 갈리치아 친위대 사단(die SS-Division Galizien)처럼 부역
하지만 않았다면, 그 자체로 붉은 군대 참전용사들과 동등한 지위를 부여했습니다. 다른 한편에서,
2015년에는 법률에 의거한 국가 전체의 탈소련화 또는 탈공산화가 시작되어, 도시와 거리의 이름이
대대적으로 바뀌고; 기념물들이 철거되거나 파괴되었습니다. 이 중 가장 유명한 것이 이른바 '레닌
사건(Leninfall)'입니다. 전후 수십 년간 소련 건국의 아버지를 기리기 위해 우크라이나 여러 도시에
세워졌던 수천 개의 레닌 기념물들이 파괴되었습니다. 이 과정은 2022년 이후 더욱 확대되고 가속
화되어, 오늘날까지 계속되고 있는 공적 공간의 탈러시아화가 이루어졌습니다.
2013/14년 유로마이단에서 죽은 사람들은 그 이후로 오늘날까지 우크라이나의 집단적, 역사적 기
억에서 중심적인 위치를 차지해 왔습니다. 마이단은 1991년 설립된 정치적 민족으로서 우크라이나
의 실질적 탄생으로 간주됩니다. 우크라이나의 남동부와 동부에서는 중앙이나 서부에 비해 지지자
가 적기는 하지만, 마이단은 우크라이나 사회의 주권 선언이라고 할 수 있을 것입니다.
이 연구는 유로마이단('천상의 백인대')의 사망자들, 즉 2014년에 사망한 후에 우크라이나의 영웅
또는 (벨라루스인과 그루지야인의 경우) 천상 백인대의 영웅 훈장을 받은 100명이 넘는 유로마이
단 혁명가들이 보유한 시민적이고 포용적인 잠재력을 강조합니다. 민족적, 종교적 배경과 정치적 성
향이 서로 달랐던 시민전사 성격의 시위대는 우크라이나의 정치적 부활을 위해 목숨을 바쳤습니다.
유로마이단의 사망자들은 키예프 중심부에 일괄적으로 매장되지 않고, 마이단에서 공개 의식을 치
른 후, 관에 담겨 각자의 고향에서 장례를 치렀습니다. 처음에는 시내 전체가 자발적인 기념의 장소
로 남아있었습니다. 그 곳에는 바리케이드와 천막이 있었고, 촛불과 꽃이 놓인 임시 분향소가 있었
습니다.
2014년 이후 다양한 프로젝트가 제시되고 논의되었지만, 박물관이 있는 기념물 장소에 대한 공개
토론과 공모는 실패로 돌아갔습니다. 시민사회는 소비에트 전통에 따라 기념물을 설계하려는 시도
에 성공적으로 저항했습니다. 동시에 2014년 봄부터 우크라이나 동부에서 계속된 전쟁으로 인해 새
로운 사자 숭배의 방식들이 생겨나 마이단에도 영향을 미쳤습니다. 전사한 군인들의 관을 마이단으
로 가져와 공개적인 의식을 통해 영결식을 거행하는가 하면, 키이우에 있는 공동묘지에 묻기도 했
습니다. 마이단의 시민적이고 포용적인 성격은 우크라이나 사회에 광범위한 영향을 미쳤지만, 이보
다 더 큰 규모의 기념 장소는 아직 등장하지 않은 상태입니다.
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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historisch vermieden werden muss. Wie die jüngste Kontroverse um den in Kamerun geborenen
Historiker Achilles Mbembe gezeigt hat, ist die Gleichsetzung von Kritik an der gegenwärtigen
israelischen Regierung mit Antisemitismus und deren Behandlung als eine Art Blasphemie nichts
anderes als die Verunglimpfung von Zelenskys Kritik an der Verwestlichung als Ablehnung der
Demokratie und Unterstützung autoritärer Regime.
Daher möchte ich Herrn Hausmann abschließend Folgendes fragen: Glauben Sie, dass die von
mir beschriebene Dichotomie angesichts der aktuellen Situation in der Ukraine und in Europa zu
weit hergeholt ist? Befürworten Sie die Entstehung der „politischen Nation“ in der Ukraine und ihre
geschichtspolitischen Erscheinungsformen? Welcher Weg wird uns in der gegenwärtigen Situation
wirklich einen dauerhaften Frieden garantieren, Herrschaft und Unterdrückung abschaffen und die
Menschenwürde verteidigen?
östlichen Autoritarismus?
Natürlich will ich den demokratischen Charakter der Euromajdan-Bewegung in der Ukraine nicht
unterschätzen, und die Tatsache, dass eine lange unterdrückte Zivilgesellschaft politisiert wird und
ein Gefühl der Souveränität entwickelt, während sie gleichzeitig einen gewissen nationalistischen
Charakter annimmt, ist ein weltweites Phänomen, auch bei uns. Aber ich bin mir nicht sicher, ob
die antirussische Verwestlichung wirklich eine Abkürzung zur Demokratie ist.
Ich erinnere mich an eine historische Vergangenheit, die wir alle nur zu gut kennen. Die
westlichen imperialistischen Mächte, die im 19. und 20. Jahrhundert die Welt beherrschten, waren
in ihren Kolonien fast ausnahmslos faschistisch, auch wenn sie im eigenen Land demokratisch
waren, so dass ich nicht davon überzeugt bin, dass eine demokratische „Regierungsform“ allein
eine Garantie für tatsächliche Demokratie ist. Viel wichtiger ist die Frage, welcher Weg uns
wirklich einen dauerhaften Frieden garantiert, Herrschaft und Unterdrückung beseitigt und die
Menschenwürde bewahrt. Meiner Ansicht nach sollte die Aufnahme ganz Osteuropas, einschließlich
der Ukraine, in die NATO als Erweiterung der europäischen Hegemonie betrachtet werden und
nicht als Erweiterung der westlichen Demokratie, unabhängig von der Wahl der Regierungsform.
War die Neutralisierung Osteuropas nicht eine Voraussetzung für die Wiedervereinigung
Deutschlands? Außerdem ist es sehr gefährlich, diese Frage als eine Frage der ukrainischen
„Souveränität“ zu behandeln. Wir haben die Lektion des Ersten Weltkriegs gelernt: Wenn man
die ausschließliche Souveränität jeder Nation in den Vordergrund stellt, führt das zu territorialen
Streitigkeiten ohne jegliche Zugeständnisse und schließlich zum Krieg.
Was wir jetzt brauchen, ist daher keine binäre Opposition zwischen Demokratie und
Antidemokratie, Westen und Osten, Aggressor und nationaler Souveränität, Gut und Böse, sondern
eine gegenseitige Anerkennung der pluralen Identitäten der Ukraine und Russlands, wobei eine
extreme Konfrontation zu vermeiden ist. Die Vermittlung einer ausschließlich ukrainischen
Geschichte, die Russland ausschließt, entspricht nicht den einfachen historischen Tatsachen.
Natürlich sollte die Geschichte der Differenzen und Konflikte zwischen der Ukraine und Russland
niemals ignoriert werden, aber binäre Gegensätze sind eine Falle, die sowohl politisch als auch
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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민주주의로 가는 지름길인지는 저는 솔직히 잘 모르겠습니다.
저는 작금의 상황을 목도하며 우리가 모두 잘 아는 역사적 과거를 떠올리게 됩니다. 19-20세기에
전 세계를 호령했던 서구 제국주의 열강들은 설령 본국(Metropole)에서는 민주적 체제를 갖추었더
라도 식민지에서는 예외 없이 파시스트적이었습니다. 그래서 저는 민주주의적 ‘정부형태’만으로 실
질적인 민주주의가 보장된다고는 별로 믿지 않습니다. 훨씬 더 중요한 것은 과연 어떠한 길이 진정
으로 우리에게 항구적 평화를 보장하고 지배와 억압을 철폐하여 인간의 존엄성을 지켜내는 길인가
하는 것입니다. 저의 부족한 소견으로는, 우크라이나까지 포함하여 동유럽 전체가 나토의 일원이 되
는 것은 정부형태의 선택과는 상관없이 서구 민주주의의 확장이기는커녕 오히려 일종의 패권주의
의 확장으로 보아야합니다. 동유럽의 중립화는 독일 통일의 전제조건이 아니었던가요? 더구나 이
문제를 우크라이나의 ‘주권(
Souveränität)’ 문제로 다루는 것은 매우 위험합니다. 우리는 각 민족의
배타적 주권을 전면에 내세울 때 서로 한 치의 양보도 없는 영토 분쟁이 발생하며 결국 전쟁을 초래
하게 된다는 교훈을 제1차 세계대전의 참혹한 경험을 통해 배웠습니다.
따라서 우리에게 지금 필요한 것은 민주주의와 반(反)민주주의, 서방과 동방, 침략자와 민족주권,
선과 악의 이분법적 대립구도가 아니라 우크라이나와 러시아 간의 복수적(plural) 정체성들을 상호
간에 인정하면서 극단적인 대립을 피하는 일입니다. 역사교육적으로 보아도 러시아를 배제하는 우
크라이나만의 유일무이한 역사를 가르치는 것은 단순한 역사적 사실에도 부합하지 않습니다. 물론
우크라이나와 러시아의 차이와 갈등의 역사를 결코 무시해서는 안 되겠지만, 이분법적 대립구도는
정치적으로도, 역사학적으로도 반드시 피해야 할 함정입니다. 얼마 전 카메룬 출신의 역사가 아쉴
음벰베(Achilles Mbembe)를 둘러싼 논쟁에서도 드러났듯이, 현재의 이스라엘 정부에 대한 비판을
반유대주의(Antisemitismus)와 등치시키고 일종의 신성모독처럼 간주하는 행태는 젤렌스키의 서
방화 노선에 대한 비판을 민주주의에 대한 거부 및 귄위주의 체제에 대한 지지로 폄하하는 것과 다
를 바 없습니다.
그래서 결국 제가 Hausmann 선생님께 여쭙고 싶은 것은 다음과 같습니다: 제가 말한 소위 ‘이
분법적 대립구도’는 전혀 논점을 잘못 짚은 것인가요? 선생님은 우크라이나에서의 “정치적 민족
(politische Nation)”의 태동과 그것의 역사정치적(geschichtspolitisch) 표현들을 과연 긍정적으로
평가하시는지요? 지금의 상황에서 과연 어떠한 길이 진정으로 우리에게 항구적 평화를 보장하고
지배와 억압을 철폐하여 인간의 존엄성을 지켜내는 길일까요?
Guido Hausmann 교수의 발표에 대한 토론문
전 진 성
(부산교육대학교)
Hausmann 교수님의 발표를 잘 들었습니다. 오랜만에 독일 학자들과 함께 머리를 맞대고 토론할
기회를 얻어 매우 기쁘고 설렙니다. 아무쪼록 저의 토론이 오늘 참여하신 독일과 한국 학자들에게
조금이라도 유익한 것이 되기를 바랍니다.
저는 Hausmann 교수님의 발표가 교수님 개인만의 주장이기보다는 요즘 독일 지식인들의 일반
적 견해를 담고 있다고 생각합니다. 저 역시 우크라이나에 대한 러시아의 침략을 규탄하고 하루빨
리 전쟁이 종식되기를 기원하며 우크라이나의 주권이 더 이상 침해당하지 않기를 바랍니다. 그럼에
도 불구하고 친나치 지도자였던 Stepan Bandera를 민족 영웅으로 치켜세우는 흐름에 대해서는 경
계하는 시각에 아마도 현재의 독일 지식인 대다수가 동의할 것이라 생각합니다.
그런데 저는 한국에서 독일사를 연구하는 학자로서 이 전쟁과 관련된 제반 사안에 대해 조금은 다
른 견해를 갖고 있습니다. 일단 저는 ‘우크라이나의 주권 = 서구 민주주의 vs. 러시아의 침략 = 반민
주적 패권주의’라는 대립 구도에 찬동하기가 힘듭니다. 물론 푸틴이 이끄는 러시아가 반민주적, 귄
위주의 체제임은 분명하고, 또한 전쟁을 일으킨 행위는 어떠한 명분으로도 정당화될 수 없습니다.
하지만, 우크라이나 민족주의의 강화를 러시아에 대항하는 민주주의 쟁취의 일환으로 보는 것은 너
무 일방적이라는 생각을 지울 수 없습니다. 여기에는 혹시 서방적 민주주의 vs. 동방적 권위주의라
는 이분법적 편견이 내재해 있는 것이 아닐지요?
물론 저는 우크라이나의 유로마이단(Euromajdan) 운동이 보여준 민주주의적 성격을 과소평가할
생각은 전혀 없습니다. 오랫동안 억압되었던 시민사회가 정치화되면서 주권에 대한 의식을 발전시
키는 와중에 일정하게 민족주의의 성격을 띠게 되는 것은 이곳 대한민국을 포함하여 세계 각지에서
공통적으로 발견되는 현상입니다. 그렇지만 반(反)러시아 내지는 서방화(Verwestlichung)가 과연
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Mitleid ist keine Solidarität.
"Opfernationalismus" und "Opferuniversalismus"
Manfred Hettling
(Halle Uni.)
Einleitung.
Seit den 1990er Jahren erleben wir im neuen Zeitalter der Globalisierung eine
Internationalisierung auch der Gedenkkulturen. Die "Universalisierung des Holocaust" ist das
bekannteste und folgenreichste Beispiel dafür. Aber auch die Aufstellung inzwischen zahlreicher
"Trostfrauen"-Denkmale in vielen westlichen Ländern, oder die Errichtung monumentaler
afrikanischer Herrscherdenkmäler durch nordkoreanische Firmen, oder die Übernahme westlicher
Formen der musealen Inszenierung in Nanjing für das Massaker an der Zivilbevölkerung dort durch
die Japaner 1937/38, oder die Kritik am vergangenen westlichen Kolonialismus sind Beispiele für
eine nationale Grenzen überschreitende Gedenklandschaft. Diese ist auch heute keineswegs global
einheitlich, aber geprägt durch vielfältige Blicke auf und Rezeptionen von Ereignissen jenseits der
eigenen nationalen Geschichte.
In Folge dessen ist die Diskussion inzwischen auch beeinflußt durch neue Begriffe und Kategorien.
Hierzu gehören der Begriff "Opfernationalismus" (geprägt durch Jie-Hyun Lim), der eine
Reduktion von Gedenkkulturen in nationalen Bahnen kritisiert, und gewissermaßen als Ausweg
aus den herkömmlichen Bahnen nationaler Gedenkkultur, die Forderung nach "multidirektionalen
Erinnerungen" (Michael Rothberg), nach einer "Erinnerungssolidarität" im Sinne eines
"Opferuniversalismus". Darin sind Probleme enthalten, auf einige darunter will ich im Folgenden
hinweisen. Zuerst gehe ich auf die Frage von Universalismus und Partikularismus im Opferbegriff
ein (I.), im zweiten Schritt diskutiere ich Lim Jie-Hyuns Begriff des "Opfernationalismus" (II.),
abschließend diskutiere ich Probleme des Begriffs "Erinnerungssolidarität", mit Hilfe einer
begrifflichen Unterscheidung von "Mitleid" und "Solidarität" (III.).
I. "Solche Opfer" und "bloße Opfer".
Die historische Erforschung der Menschenrechte hat in den letzten zwei Jahrzehnten viele neue
und anregende Arbeiten hervorgebracht. Eine der einflußreichsten Studien hierunter war Lynn
Hunts "Inventing Human Rights".1
07 erschienen, untersuchte sie die historische Entstehung der Idee der Menschenrechte im 18.
Jh.. Ihr wegweisendes Argument bestand darin, daß neue moralische Normen – vermittelt in
der aufklärerischen Öffentlichkeit vor allem durch Literatur, d.h. Romane2 –zur Konstruktion
neuartiger individueller Rechtsansprüche geführt hätten. Diese habe dann in der Erklärung der
"Menschen- und Bürgerrechte" 1789 in Paris ihren sichtbaren Niederschlag gefunden. Hunt
argumentierte, daß sich damals in den aufgeklärten Gesellschaften Europas neue moralische
Standards entwickelt hätten. Das "Mitgefühl" mit dem anderen als ‚Mensch‘ sei in Konkurrenz
getreten zur Wahrnehmung des anderen als jemandem, der vor allem als Standesangehöriger
wahrgenommen wurde, als Adliger, Bauer, Kaufmann etc.. Oder, in den Worten des deutschen
Philosophen und Theaterautors Lessing, daß man in der Welt nicht "solche Menschen" von "solchen
Menschen" trennen solle – d.h. nicht trennen solle nach Ständen, Völkern, Religionen –, sondern
nur noch "bloße Menschen" kennen solle.3 Lessing hat auch für das Theater das "Mitleiden" als
1
Lynn Hunt, Inventing Human Rights. A History, New York 2007. Daneben Daniel Moyn, The Last Utopia.
Human Rights in History Cambridge 2010; Jan Eckel, Die Ambivalenz ees Guten. Menscenrechte i nder
internationalen Politik seit den 194oer Jahren, Göttingen 2015; Stefan-Ludwig Hoffmann Hg., Human Rights
in the Twentieth Century, Cambridge 2012 (dt.: Moralpolitik. Geschichte der Menschenrechte im 20. Jh.,
Göttingen 2010).
2
Richardson, Pamela (1740); Richardson, Clarissa (1747/48); Rousseau, Julie (1761) – die alle drei jeweils
Standesgrenzen innerhalb der englischen bzw. französischen Gesellschaft kritisieren.
3
Gotthold Ephraim Lessing, Ernst und Falk, Gespräche für Freimaurer (1778), in: ders., Werke, Bd. 8, hg. von
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zentrale Aufgabe beschrieben, das dem Betrachter beim Besuch eines Theaterstücks und dem
Betrachten der Handlung ergreifen solle.
Einen Aspekt möchte ich aus dieser sehr komplexen und weitreichenden Diskussion über
Menschenrechte und der Frage menschlicher Verbundenheit herausgreifen: Die oft übersehene
Verschränkung von universellem Menschheitsbegriff und der partikularen Realität politischer
Handlungseinheiten. Das fand 1789 seinen Ausdruck in der Trennung und Verschränkung
von Menschen- und Bürgerrechten. "Menschheit" war weder im 18. Jh. noch ist sie heute eine
politische Handlungseinheit, sondern vermittelt eine moralische Norm, deren Geltung auf das
Wirken partikularer Handlungseinheiten angewiesen bleibt – darauf, daß "Bürger" in politischen
Handlungseinheiten, in Staaten, Gesetze befolgen.
Im 18. Jh. wurden aus dem "Mitleid" als neuer moralischer Norm neue Rechte (Menschenrechte)
abgeleitet, deren Anspruch war, die Menschen innerhalb der eigenen politischen Einheit in
bestimmten Belangen gleich zu behandeln. Heute können wir eine Erweiterung dieses moralischen
Anspruchs in den Gedenkkultur beobachten: "zivile Opfer von Gewalt" sollen jenseits staatlicher
Zugehörigkeit gleich gewürdigt werden, gleich "erinnert" werden. Um es in Anlehnung an
die Unterscheidung des 18. Jh. zu formulieren, eben als "bloße Opfer", unabhängig von Volk,
Religion oder Klasse, und nicht als "solche Opfer" der eigenen Nation. Hierin liegt m.E. eine
wichtige, wenn auch nicht die einzige Wurzel dessen, was in den letzten Jahren global intensiv
diskutiert wird unter dem Begriff "multidirektionale Erinnerung" (Michael Rothberg). Wie in
einer Gegen- bzw. Parallelbewegung zur "Universalisierung" des Holocaust, die sich seit einigen
Jahrzehnten beobachten läßt, vollzieht sich eine "Universalisierung" ganz unterschiedlicher,
pluraler Erscheinungen von Opferschaften. Wobei in der pluralen Vielfalt von Opferschaften
oft die großen Unterschiede zwischen den historisch vielfältigen Formen von Genoziden,
H.G. Göpfert, München 1979, 451-88, hier 462.
Kriegsverbrechen, Gewaltverbrechen, Verbrechen gegen die Menschlichkeit verloren geht. Diese
"Opferuniversalisierung" ist als globaler Trend der "Viktimisierung" seit 1945 inzwischen oft
beschrieben worden.4 Die Zuwendung zum passiven Opfer von Gewalt (victim) und das vielfache
Zurückdrängen der heroischen Feier des aktiven Opfers (des sacrifice für bestimmte, politische
Ziele) sind eine oft übersehene Voraussetzung für diese Universalisierung von Opferschaft. Denn als
Opfer von Gewalt können Menschen ganz unabhängig von den konkreten Konfliktkonstellationen
als "bloße Opfer" auf eine Stufe gestellt werden, wie es mit dem aktiven Opfer für etwas (sacrifice),
das immer für benennbare, heterogene Zwecke gebracht worden sein soll, nicht möglich ist.
Menschen handeln immer in partikularen politischen Handlungseinheiten, als Angehörige von
Nationen, Staaten, Verbänden – sie handeln unvermeidlicher Weise immer als "solche" Menschen,
und werden dadurch auch unvermeidlicher Weise zu "solchen" Tätern und "solchen" Opfern.
Wenn man aber einerseits zivile Opfer als "bloße Opfer" betrachtet, und auf der anderen Seite
aber von "solchen" Handlungseinheiten, und auch von "solchen Tätern" sprechen muß, um das
konkrete Gewaltgeschehen verstehen und analysieren zu können – dann entsteht ein scharfer
Widerspruch. Denn Fragen nach Ursachen und Folgen von Gewalt können nur beantwortet
werden, wenn "solche" Zusammenhänge und "solche" Täter in den Blick genommen und untersucht
werden. Damit führt die Frage nach der Täterschaft und den Tätern zwangsläufig zur Frage der
politischen Handlungseinheiten, in denen und durch diejenigen Verbrechen verübt werden. Sei es
in Bezug auf den Genozid an den Armeniern im Osmanischen Reich 1915/16, sei es in Bezug auf
den nationalsozialistischen Judenmord, sei es in Bezug auf die Verbrechen der kommunistischen
Regime in der Sowjetunion, China, Kambodscha, Nordkorea, usw., sei es auf die Verbrechen
autoritärer Regime wie Militärdiktaturen unter der Fahne des Antikommunismus wie in Jeju 1948,
4
Ulrike Jureit, Viktimisierung, in: Martin Sabrow u. Achim Saupe Hg., Handbuch Historische Authentizität,
Göttingen 2022, 530-535; Randall Hansen/Achim Sauppe/Andreas Wirsching/Daying Yang Hg., Authenticity
and Victimhood after the Second World War, Toronto 2021.
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oder sei es das Massaker der Hamas in Israel am 7. Oktober 2023. Welche Leerstellen entstehen bei
einem Gedenken an die zivilen Opfer in einer universalisierenden, multidirektionalen Perspektive?
Wenn der Bezug auf die zivilen Opfer getrennt wird von dem unvermeidlich immer gegebenen
politischen Kontext?
II. Die Kritik des "Opfernationalismus".
Vorab: Jie-Hyun Lims Analysen sind für deutsche Leser erhellend.
Zum einen, weil er ideologische Überhöhungen und politische Instrumentalisierungen des
Opferstatus von zivilen Gewaltopfern in nationalen Gedenkkulturen mit scharfem Blick seziert.
Und zum andern, weil er einen in Deutschland kaum präsenten Blick auf deutsch-polnische und
auf koreanisch-japanische Vergangenheitskontroversen hat. Die Grundlage für seine Arbeiten
sind empirisch fundierte Analysen sowohl westlicher Konstellationen (deutsche, polnische und
israelische Thematisierungen des Holocaust), als auch der Gedenkkonflikte zwischen Japan und
Korea. Nicht übersehen darf man hierbei, daß Jie-Hyun Lim in Korea groß geworden ist, das
durch eine "national-heroische" Gedenkkultur in einer Intensität geprägt ist, wie es für Deutsche
(vor allem in der Bundesrepublik sozialisierte, die DDR unterscheidet sich hier deutlich) schwer
zu verstehen ist. Auch Opfermonumente – etwa die Friedhöfe in Seoul und Gwangju für 4-19
(1960) und 5-18 (1980) – sind in einer Ästhetik des heroischen Opfers gestaltet (die relativ neue
Gedenkstätte in Jeju durchbricht diese Tradition in bemerkenswerter Weise). Das schärfte seinen
Blick für die Heroisierungsfunktion, die auch den Opfernationalismus prägt.
Sein Argument des Opfernationalismus erarbeitet er in Anlehnung an Zygmunt Baumanns
Formulierung des "ererbten Opferstatus". Durch den Verweis auf frühere erfahrene Opferschaften,
auch vorheriger Generationen, entstehe ein Selbstverständnis, durch welches das Handeln der
"Erben der Opfer … garantiert moralisch" sei, auch wenn es der "Rechtslogik", so Baumann,
zuwiderlaufe.5 Baumann und Lim bewegen sich damit auf der Ebene nationaler, historischer
Narrative. Lim bezeichnet "Opfernationalismus" als "Erzählschablone",6 er ergänzt Baumanns
Argument um eine Unterscheidung: unterprivilegierte Nationen neigten dazu, den Opferstatus
zu überkontextualisieren. Dabei erfolge eine Konzentration auf die 'eigene' machtpolitische
Marginalität (Polens gegenüber dem nationalsozialistischen Deutschland, Koreas gegenüber dem
kolonisierenden Japan), um das Gemisch und Gewirr von Tätern, Opfern, Mitläufern, Zuschauern
– das sich nicht selten sogar in den Lebensläufen einzelner Personen verschränkt findet – negieren
zu können. Diese Überkontextualisierung könne leicht dazu in Anspruch genommen werden,
von eigener Opferschaft abzulenken, indem man sich gewissermaßen hinter der kollektiven
Märtyrerschaft der Nation verberge und eigene mögliche Täterschaft damit zu negieren versuche.
Die Jedwabne-Diskussion in Polen, und die Thematisierung der "Trostfrauen" (Zwangsprostituierte)
in Korea dienen ihm als Beispiele hierfür. In hegemonialen Nationen hingegen werde der
Opferstatus oft dekontextualisiert, um ihn von der aktiven machtpolitischen Rolle der eigenen
Nationen und der politischen Verantwortung und eigener Täterschaft zu entkoppeln. Man denke
z.B. an die Thematisierung der Opfer der alliierten Luftangriffe in Deutschland und Japan, oder
besonders an die Thematisierung der Atombombenabwürfe in Japan. In Deutschland und Japan
werde dadurch der Blick auf die eigenen Opfer privilegiert und die eigene Tätervergangenheit
weniger sichtbar gemacht. Dieses Argument ließe sich – für Deutschland – noch differenzieren, wo
die Konzentration auf die eigenen Opfer seit den 70er Jahren zunehmend abgelöst wurde durch
eine moralisch aufgeladene Identifikation mit den jüdischen Opfern des Nationalsozialismus,7 was
ebenfalls die Thematisierung deutscher Täter in der nichtwissenschaftlichen Öffentlichkeit oft in
den Hintergrund hat treten lassen.8
5
Zygmunt Baumann, Die Pflicht, nicht zu vergessen, aber was?, in: Aleida Assmann u.a. Hg., Firma Topf &
Söhne - Hersteller der Öfen für Auschwitz. Ein Fabrikgelände als Erinnerungsort?, Frankfurt 2002, 237-74,
hier 255, 257f..
6
Jie-Hyun Lim, Opfernationalismus. Erinnerung und Herrschaft in de rpostkolonialen Welt, Berlin 2024, 11.
7
Ulrike Jureit/Christian Schneider, Gefühlte Opfer. Illusionen der Vergangenheitsbewältigung, Stuttgart 2010-
8
Symbolisch fand das seinen Ausdruck in der Errichtung des Denkmals für die ermordeten Juden in Berlin
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Lims Kritik des "Opfernationalismus" kann man in vielen Aspekten zustimmen. Aber ein "Tabu
der Unvergleichbarkeit des Holocaust" existiert auch in Deutchland nicht.9 Es handelt sich hier
eher um eine polemische Unterstellung von Autoren wie Jürgen Zimmerer (der die These der
Kontinuität von den deutschen Kolonialverbrechen zum NS-Judenmord verficht), von Michael
Rothberg mit seinem Plädoyer für multidirektionale Erinnerungen, und, in besonders zugespitzter
Form von Dirk Moses, der das als "Katechismus der Deutschen" bezeichnet hat und holzschnittartig
behauptete, "deutsche Eliten instrumentalisieren den Holocaust, um andere historische Verbrechen
auszublenden".10 Lim stellt sich, weniger laut und polemisch, auf deren Seite.
Nicht zustimmen kann man auch seinem Alternativangebot für die Konstruktion von
Gedenkgestaltung "in der postkolonialen Welt", so sein Untertitel. Denn seine Vorschläge münden
letztlich in ein Plädoyer für einen "Opferuniversalismus". Der Holocaust soll dann als "ethische
Schablone" dienen, um weltweit über "Genozide und Verbrechen" nachzudenken. Damit verliere
er seinen Status als spezifisch deutsch-jüdische Erfahrung und werde zum Ausgangspunkt für eine
"transnationale Ziviltugend".11 Auf dieser Basis soll bzw. könne dann eine "Erinnerungssolidarität
über nationale Grenzen hinweg" gefördert werden.12
Was schlägt er methodisch hierfür vor? Erstens eine "kritische Relativierung" und zweitens
eine "radikale Gegenüberstellung" – das seien die konzeptionellen Werkzeuge, mit denen sich
sowohl ein Abwälzen deutscher Verantwortung für den Holocaust als auch die Behauptung
(2005), mit den darin enthaltenen Problemen – anstelle eines Denkmals der Tat, welches den Blick auf das
eigene verbrecherische Handeln gelenkt hätte; vgl. die Kritik, etwa: ReinhartKoselleck, Geronnene Lava,
Frankfurt 2023.
9
Lim, Opfernationalismus, 13.
10
Dirk Moses, Der Katechismus der Deutschen (23.5.2021), in: Geschichte der Gegenwart, 2021 (https://
geschichtedergegenwart.ch/der-katechismus-der-deutschen/).
11
Lim, Opfernationalismus, 14.
12
Ebd., 55.
derNichtvergleichbarkeit mit dem "Kolonialgenozid des Westens" hinterfragen lasse.13 In seinen
empirischen Arbeiten untersucht er, wie in ganz unterschiedlichen Gedenkkonflikten historische
Ereignisse, Verbrechen militärischer und staatlicher Akteure, und Vergegenwärtigungen in nationale
Deutungsmuster und Erzählstrategien gepreßt werden. Methodisch ist dabei problematisch,
daß es im Wesentlichen bei einem Kontrastieren von Interpretationen aus unterschiedlichen
Perspektiven bleibt. Lim verzichtet auf die eigentlich "geschichtswissenschaftliche" Aufgabe,
Geschichtserzählungen auch am wissenschaftlich ermittelten Bild des vergangenen Tatbestands
kritisch zu prüfen (eine Kritik, die man in viel schärferer Form auch gegenüber Michael Rothberg
erheben muß).
Die Probleme, die das in sich trägt, sei an einem von ihm aufgegriffenen, sehr kontroversen
aktuellen Beispiel illustriert. Die Publizistin Masha Gessen veröffentlichte am 9.12.2023 einen
Artikel im "New Yorker", in dem sie versuchte darzulegen, wie die europäische "politics of memory"
den Blick auf die aktuelle Situation in Israel und Gaza verstelle.14
Ich wähle bewußt diesen gegenwärtig sicherlich kontroversesten Fall (den Angriff der Hamas
am 7. Oktober 2023 und Israels Verteidigung seither) von historischen Vergleichen mit dem
Holocaust, um die Tragfähigkeit des Verfahrens, das Lim vorschlägt, zu überprüfen. Er verweist
auf Gessen als positives Beispiel für die kritische Relativierung, die radikale Gegenüberstellung und
den "ethischen Vergleich" zwischen den Ghettos der Nationalsozialisten und Gaza. Lim attestiert
Gessen, sie werbe für eine "mnemonische Solidarität" unter den verschiedenen Opfern, ohne
historische Singularitäten und Besonderheiten zu negieren.15 Das erstaunt, denn Gessen verweist
13
Ebd., 14.
14
Masha Gessen, In the Shadow of the Holocaust. How the politics of memory in Europe obscures what we
see in Israel and Gaza today, in: New Yorker, 9.12.2023; https://www.newyorker.com/news/the-weekend-
essay/in-the-shadow-of-the-holocaust (7.10.2024). Der Text wurde in Deutschland besonders bekannt,
weil sich danach öffentliche Kritik daran entzündete, daß Gessen den Hannah Arendt-Preis der Heinrich
Böll-Stiftung (der Parteistiftung der Partei "Bündnis 90/Die Grünen") erhielt.
15
Lim, Opfernationalismus, 15.
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zwar auf Differenzen, doch parallelisiert sie zugleich undifferenziert. Gessen schrieb, "das Ghetto
wird liquidiert", was in Bezug auf Gaza begrifflich und sachlich grob falsch war und ist. Umgekehrt
bleibt bei ihr etwa unerwähnt, daß es außer des Attentats eines polnischen Juden auf den deutschen
Botschaftssekretär im November 1938 in Paris, das die Nationalsozialisten zum Anlaß für den
Pogrom vom 9.11.1938 nahmen, keine Attentate von jüdischer Seite gab.16
Nicht der fehlende Vergleich des nationalsozialistischen Judenmords mit anderen
Staatsverbrechen ist deshalb das Problem, sondern das entstellende Vergleichen von aus dem
historischen Kontext gelösten und oft entstellten Einzelaspekten. Erinnert sei an eine Formulierung
Otto Hintzes, des deutschen Verfassungshistorikers. Man könne vergleichen, "um ein Allgemeines
zu finden, das dem Verglichenen zugrunde liegt", und man könne vergleichen, "um den einen
der verglichenen Gegenstände in seiner Individualität schärfer zu erfassen und von dem anderen
abzuheben".17 Autoren wie Masha Gessen oder andere aus dem postkolonialen Feld wie Achille
Mbembe, praktizieren keinen Vergleich (als wissenschaftlichem Verfahren). Vielmehr wählen
sie einzelne Bestandteile eines komplexen Geschehens aus, lösen es aus dem historischen
Zusammenhang, und nutzen das für eine Gleichsetzung von sehr unterschiedlichen historischen
Geschehnissen (was aus dem wissenschaftlichen Vergleich eine politisierte Deutung werden läßt).
16
Auch der Vergleich mit Beispielen jüdischen Widerstands während des Krieges entzieht sich einer
Parallelisierung mit der Situation in Nahost, außer man entkontextualisiert die jeweilige komplexe
historische Situation des von Deutschland begonnen Zweiten Weltkriegs und des Konfliktes zwischen
Israel und den arabischen Staaten bis zur Unkenntlichkeit.
Ähnlich ist es für eine Analyse ein Unterschied, ob Zivilisten gezielt und bewußt als Zivilisten getötet
werden (durch die Hamas am 7. Oktober 2023), oder im Rahmen von militärischer Verteidigung beim
Angriff auf gegnerische Kombattanten, die bewußt und gezielt aus zivilen Einrichtungen und mit dem
Versuch, sich durch die Anwesenheit von Zivilisten zu schützen, kämpfen - was gegen das Völkerrecht
verstößt.
17
Otto Hintze, Soziologische und geschichtliche Staatsauffassung (1929), in: ders., Soziologie und
Geschichte, Göttingen 19642, 239 - 305, hier 251.
III. Mitleid und Solidarität.
In der gegenwärtigen internationalen Diskussion über die Transformation der Gedenkkulturen
durch die Herausforderung des Postkolonialismus und die Infragestellung des westlichen
Universalismus formuliert der Begriff der "Erinnerungssolidarität" das Ideal einer partikulare
Grenzen überwindenden Gedenkkultur, "über nationale Grenzen hinweg" (Lim Jie-Hyun). Andere
Wendungen sind etwa eine "solidarische Erinnerungskultur (Mirjam Zadoff – Direktorin des NS-
Dokumentationszentrums München), oder auch "Visionen von Solidarität", die dazu beitragen
sollen, daß "divergente Erinnerungen konvergieren" (Rothberg).18 Auf der Grundlage einer
gemeinsamen Solidarität soll ein Gedenken entstehen, das partikulare, d.h. nationale Begrenzungen
und Bindungen, überwinden solle. Aber historische Vergangenheit kann nicht konvergieren, nur
die politische Interpretation der Geschichte könnte konvergieren, um einen hohen Preis.
Abschließend möchte ich nun darlegen, weshalb die Verbindung der Begriffe von "Erinnerung"
und "Solidarität" problematisch ist.
In der westlichen Tradition ist "Mitleid" ein alter Begriff, geprägt durch die griechische Antike und
vor allem das Christentum.19 In Europa wurde seit dem 18. Jh. die religiös geprägte "Nächstenliebe"
zunehmend abgelöst durch Ideen einer allgemeinen Menschenliebe, die – etwa im "Mitleid"
– eine Wertschätzung des anderen begründen sollte (ich erinnere an Lynn Hunts Argument
hinsichtlich der Menschenrechte) . Im 18. Jh. hat Rousseau in Frankreich einem universalistischen
18
Seit 2010 existiert ein "Europäisches Netzwerk Erinnerung und Solidarität", https://enrs.eu/de/about-us;
gegründet durch Polen, Deutschland, Ungarn und Slowakei. Vgl. auch Zadoff, Gewalt und Gedächtnis,
2023 (Interview); "Visionen von Solidarität" und "konvergieren", in: Michael Rothberg, Multidirektionale
Erinnerung. Holocaustgedenken im Zeitalter der Dekolonisierung, Berlin 2021, 354f.. Was immer
konvergierende Erinnerungen sein sollen – gemeint ist wohl eine Homogenisierung von Gedenkkulturen
und eine Angleichung politischer Parameter.
19
Ich bedaure es, aus Zeitgründen und vor allem aus Unkenntnis nicht darauf eingehen zu können, welche
kulturellen und religiösen Grundlagen für allgemeinmenschliche Zusammengehörigkeitsvorstellungen es
etwa im Konfuzianismus, Buddhismus, Taoismus, Shintoismus usw. gibt. Deshalb spreche ich hier nur zur
westlichen Tradition.
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Verständnis den Weg bereitet, indem er "Mitleid" als natürliches Gefühl des Menschen beschrieb.
In der deutschen Tradition wiederum hat Immanuel Kant "Mitleid" im 18. Jh. kulturell, damit
partikularistisch gedeutet. Es sei kein natürliches, im Wesen des Menschen voraussetzungslos
angelegtes Gefühl; "Mitleid" gehöre zu den angenommenen Tugenden, sei ein Resultat der
Sozialisation. Überdies sei "Mitleid", so Kant, "schwach und jederzeit blind", ja sei ein Gefühl
"blinder Bezauberung" – es nicht als Grundlage für moralisches Handeln geeignet, da es nicht
zwischen unterschiedlichen Zwecken unterscheiden könne. Und, schärfer noch auf die immanenten
Grenzen verweisend: es sei "nicht möglich, daß unser Busen vor jedes Menschen Anteil von
Zärtlichkeit aufschwelle und bei jeder fremden Not in Wehmut schwimme".20 Mit anderen Worten,
Mitleid sei kulturell bedingt, vermittle aber die Illusion, allen Menschen gegenüber wirksam
werden zu können. Hier liegt der entscheidende Grund dafür, daß Mitleid keine wirkungsmächtige
politische Kategorie sein kann.21
Im Unterschied zum Begriff "Mitleid" impliziert der Begriff "Solidarität" immer ein aktives
Handeln und damit eine politische Dimension. "Solidarität" verweist auf den Anspruch einer
wechselseitigen Verpflichtung – seit dem 19. Jh. und seiner Popularisierung im Frühsozialismus
und der Arbeiterbewegung ist er eng an diese politische Bedeutung gebunden. Schnell entwickelte
sich aus der sozialistischen Arbeiterbewegung der Slogan der "internationalen Solidarität", gerichtet
gegen die kapitalistische Ordnung und die bürgerliche Gesellschaft.
Auch Formen eines übernationalen Gedenkens an verschiedene Demokratiebewegungen in
Ostasien (Korea, Thailand, Myanmar, Hongkong) nutzen den Begriff "Solidarität" – weil man
20
Immanuel Kant, Beobachtungen über das Gefühl des Schönen und Erhabenen, in: ders., Werke, hg. von W.
Weischedel, Darmstadt 1981, II, 825-884, hier 835. Und, schärfer noch: "Denn es ist nicht möglich, daß
unser Busen vor jedes Menschen Anteil von Zärtlichkeit aufschwelle und bei jeder fremden Not in Wehmut
schwimme, sonst würde der Tugendhafteste, unaufhörlich in mitleidigen Tränen wie Heraklit schmelzend,
bei aller dieser Gutherzigkeit gleichwohl nichts weiter als ein weichmütiger Müßiggänger werden" (ebd.).
21
Hierzu wäre es erforderlich, auf die Analyse und polemische Kritik Carl Schmitts intensiver einzugehen:
Carl Schmitt, Der Begriff des Politischen (1932), Berlin 1979, 55 ("Wer Menschheit sagt, will betrügen").
unter Verweis auf einen geteilten politischen Werthorizont sich durch gemeinsame politische Ziele
verbunden fühlt.
Der Begriff "Solidarität" enthält ein normatives Potential, das die gemeinsame Zugehörigkeit
zu einem konkret benennbaren Gebilde zu Grunde legt. Bedeutsam wurde die Verwendung des
Begriffs durch Max Weber, welcher Solidarität als empirisch erforschbaren Indikator für nationale
Gemeinschaften genommen hat. Nation als Vergemeinschaftung bestehe, wenn zwischen den
Angehörigen "ein spezifisches Solidaritätsempfinden" bestehe – im Sinne, daß dem einzelnen eine
Unterstützung für die anderen "zuzumuten" sei.22 Hierin liegt der grundsätzliche Unterschied zum
unbestimmt bleibenden Mitleid.
Was kann, was soll "Erinnerungssolidarität" aber dann bedeuten? Jie-Hyun Lim fordert mit
dem Begriff nationale Grenzen überwindende Erinnerungsregime. Michael Rothberg wendet
sich ebenfalls gegen einen "Reduktionismus" auf die Nation, und erhofft sich statt dessen "neue
Visionen von Solidarität und Gerechtigkeit" über Grenzen hinweg.23
Ob der Begriff "Solidarität" die Grundlage sein kann für eine nationale Grenzen überwindende
unterstützende Verbundenheit, das läßt sich jedenfalls aus der Geschichte des Begriffs nicht
ableiten. Ob der Begriff auch zu lösen ist von seiner antikapitalistischen Stoßrichtung, die aus der
sozialistischen Tradition stammt, das wäre zu diskutieren. Letztlich stellt es den Versuch dar, eine
Verbindlichkeit des Gedenkens, die erwächst durch eine gemeinsame Geschichte als Mitglied einer
politischen Handlungseinheit, zu übertragen auf konkurrierende Handlungseinheiten, letztlich auf
das unpolitische Gebilde "Menschheit".
Bei aller berechtigten Kritik am "Opfernationalismus" kann die Alternative deshalb nicht in einem
22
Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, Tübingen 1980, 5. Aufl., S. 528.
23
Rothberg, Multidirektionale Erinnerung, 357.
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"Opferuniversalismus" als einem politisch tragfähigen Handlungskonzept werden liegen. "Mitleid"
mit Opfern von Gewalt ist wünschenswert und sicherlich zu fördern, aber es bleibt, in politischen
Dimensionen "schwach und jederzeit blind" (um noch einmal Kant zu zitieren). Und "Solidarität"
bleibt politisch einseitig und reproduziert damit jene Probleme und Vereinfachungen, die Jie-Hyun
Lim überzeugend an den Solidaritätszumutungen im "Opfernationalismus erkannt und kritisiert
hat.
Für den Historiker bleibt deshalb die genaue Analyse der jeweiligen Vergangenheit und der
daraus erwachsenen "Opferkonstruktionen" und der politischen Konflikte in den vielfältigen
"Opferkonkurrenzen".
Ich danke Ihnen.
연민은 연대가 아니다 -
“피해자 민족주의”와 “피해자 보편주의”
만프레드 헤틀링
(할레 대학교)
서론
1990년대 이후, 우리는 새로운 세계화 시대에 기념문화의 국제화를 경험하고 있다. '홀로코스트
의 보편화'가 가장 잘 알려져 있고 가장 광범위한 사례다. 그러나 많은 서구 국가에 세워진 수많은 '
위안부' 기념비, 북한 기업이 아프리카의 통치자들을 기리는 기념비를 세운 것, 1937/38년 일제에
의한 난징 민간인 학살에 대한 서구식 박물관 건립, 과거 서구 식민주의에 대한 비판도 국경을 초월
한 기념 경관의 사례들이다. 오늘날에도 전 세계적으로 획일적인 것은 아니며, 자국의 역사를 넘어
서는 다양한 시각과 사건에 대한 수용이 특징이다.
그 결과, 이제 이 논의는 새로운 용어와 범주의 영향을 받기도 한다. 여기에는 기념문화
를 국가적 범주로 축소하는 것을 비판하는 (임지현에 의해 각인된) '희생자의식 민족주
의(Opfernationalismus)'와 기존의 민족적 기념문화의 통로를 벗어나 '희생자 보편주의
(Opferuniversalismus)'의 의미에서 '기억의 연대'를 위한 '다방향 기억(multidirektionalen
Erinnerungen)'(마이클 로스버그)에 대한 요구가 포함된다. 여기에는 몇 가지 문제점이 있
는데, 그 중 몇 가지를 아래에서 지적하고자 한다. 먼저 희생자 개념의 보편주의와 특수주의
(Partikularismus)의 문제를 다루고(I.), 두 번째 단계에서 임지현의 '희생자의식 민족주의' 개념을
논의하며(II.), 마지막으로 '연민(Mitleid)'과 '연대(
Solidarität)'의 개념적 구분을 통해 '기억의 연대
(
Erinnerungssolidarität)' 개념의 문제점을 논의한다(III.).
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I. “그런 부류의 희생자(solche Opfer)"와 “순수한 희생자(bloße Opfer)”
인권에 대한 역사적 연구는 지난 20년 동안 새롭고 자극적인 저작을 많이 만들어냈습니다. 이러
한 연구 중 가장 영향력 있는 연구 가운데 하나가 린 헌트(Lynn Hunt)의 “인권의 발명”
1이다. 2007
년에 출간된 이 책은 18세기에 출현한 인권 개념의 역사를 조사했다. 그녀의 획기적인 주장은 계몽
주의의 공적 영역에서 주로 문학, 즉 소설
2 을 통해 전달된 새로운 도덕 규범이 새로운 유형의 개인
적인 법적 권리를 구성하게 되었다는 것이다. 이는 1789년 파리에서 발표된 '인간과 시민의 권리 선
언'에서 가시적으로 표현되었다. 헌트는 당시 유럽의 계몽주의 사회에서 새로운 도덕적 기준이 발
전했다고 주장했다. '인간'으로서 타자에 대한 '공감(
Mitgefühl)'이 귀족, 농민, 상인 등 주로 계급의
일원으로 인식되던 타자에 대한 인식과 경쟁하게 된 것이다. 혹은, 독일의 철학자이자 극작가인 레
싱(Lessing)의 말을 빌리자면, 세상의 '그런 사람'과 '그런 사람'을 구분하지 말고, 즉 계급, 인종, 종
교에 따라 구분하지 말고, '순전한 인간'으로만 알아야 한다는 것이다.
3 레싱은 또한 연극을 관람할
때 관객을 사로잡아야 하는 연극의 핵심 과제로 '연민'을 꼽았다.
나는 인권 문제에 대한 이 매우 복잡하고 광범위한 이 논의와 인간 관계의 구속성 문제에서 한 가
지 측면을 이끌어내고자 한다. 그것은 곧 인류라는 보편적 개념과 정치적 행동 단위라는 특수한 현
실이 서로 얽혀 있다는 점을 간과하는 경우가 많다는 것이다. 이는 1789년에 인권과 시민권의 분리
와 얽힘으로 표현되었다. '인류'는 18세기에도 오늘날에도 정치적 행동 단위가 아니었고, 오히려 정
치적 행동 단위인 국가의 법률을 준수하는 '시민'이라는 특정 행동 단위의 활동에 의존하는 도덕적
규범을 의미했다.
18세기에 '동정심'에서 파생된 새로운 도덕 규범으로서 새로운 권리(인권)는 특정 측면에서 자신
의 정치적 단위 내의 사람들을 동등하게 대우해야 한다는 주장이었다. 오늘날 우리는 기념문화에서
이러한 도덕적 기준이 확장된 것을 볼 수 있다. '폭력에 의해 희생된 민간인'은 국가 소속에 관계없
이 동등하게 존중받고 동등하게 '기억'되어야 한다는 것이다. 18세기의 구별에 따라, 민족, 종교 또
1
헌트, 린, <<인권의 발명. 하나의 역사>>, (뉴욕 2007); 모인, 다니엘, <<마지막 유토피아. 역사 속의 인권>>, (캠브리지
2010); 에켈, 얀 , <<선의 양가성. 1940년대 이후 국제 정치 속에서 인권>>, (괴팅겐 2015); 호프만, 스테판-루드비히 (
편), <<20세기의 인권>>, (캠브리지 2012) (독일어본: <<도덕정치. 20세기의 인권 역사>>, (괴팅겐 2010)).
2
리처드슨, 파멜라(1740); 리처드슨, 클라리사(1747/48); 루소, 줄리(1761) 이 세 사람은 모두 영국과 프랑스 사회 내의
신분들 간의 경계를 비판한다.
3
레싱, 고트홀트 에프라임, <에른스트와 팔크, 프리메이슨을 위한 대화>(1778), <<레싱, 전집, 제8권>>, H.G. 괴퍼트
편역, (뮌헨 1979), 451-88, 여기서는 462쪽.
는 계급에 관계없이 자국의 '그런 부류의 희생자'가 아닌 '순수한 희생자'로서 공식화하기 위해서다.
나는 이것이 최근 몇 년간 전 세계적으로 '다방향 기억'(마이클 로스버그)이라는 용어로 집중적으
로 논의되고 있는 것의 유일한 뿌리는 아니더라도 중요한 뿌리라고 생각한다. 수십 년 동안 관찰되
어 온 홀로코스트의 '보편화'에 대항하는 운동이나 병행하는 운동처럼, 매우 다양하고 다원적인 희
생자성(Opferschaften)의 '보편화'가 일어나고 있다. 그러나 역사적으로 다양한 형태의 제노사이드,
전쟁 범죄, 폭력 범죄, 반인도 범죄 사이의 큰 차이점은 피해자의 다원적 다양성 속에서 종종 사라진
다. 이러한 '희생자성의 보편화'는 1945년 이후 전 세계적인 '희생자화(Viktimisierung)' 경향으로
묘사되곤 한다.
4 폭력의 수동적 피해자(희생자)에 대한 초점과 적극적 피해자(특정 정치적 목표를
위한 희생)의 영웅적 칭송에 대한 다중적 억압은 이러한 희생자성의 보편화의 전제조건으로서 종종
간과되는 부분이다. 폭력의 희생자로서 사람들은 구체적인 갈등 구도와 아무런 관계없이 항상 식별
가능한 이질적 목적들을 위해 이루어진 것으로 간주되는 적극적 희생으로는 불가능한 방식으로 '순
전한 희생자'와 같은 수준에 놓일 수 있기 때문이다.
사람들은 항상 민족, 국가, 협회의 구성원으로서 특정 정치적 행동 단위에서 행동하며, 필연적으
로 항상 '그런 부류의' 사람들로 행동하므로 불가피하게 '그런 부류의' 가해자와 '그런 부류의' 피해
자가 될 수밖에 없다.
그러나 한편으로 민간인 희생자를 “순전한 희생자”로 간주하면서 다른 한편으로는 폭력의 구체적
발생을 이해하고 분석하기 위해 “그러한” 행동 단위와 “그런 부류의” 가해자에 대해 이야기해야 한
다면 날카로운 모순이 발생한다. 왜냐하면, 폭력의 원인과 결과에 대한 질문은 '그러한' 맥락과 '그
러한' 가해자를 고려하고 탐색해야만 답을 찾을 수 있기 때문이다. 가해 행위와 가해자에 대한 질문
은 필연적으로 범죄가 자행되는 정치적 행동 단위와 이를 통해 자행되는 범죄에 대한 질문으로 이
어진다. 1915/16년 오스만 제국이 자행한 아르메니아인 제노사이드나 나치 독일의 유대인 학살, 소
련, 중국, 캄보디아, 북한 등의 공산주의 정권의 범죄나 1948년 제주 4-3이나 2023년 10월 7일 이스
라엘의 하마스 학살처럼 반공의 기치 아래 군사 독재와 같은 권위주의 정권의 범죄를 생각해보자.
민간인 희생자를 보편적이고 다각적인 관점에서 추모할 때 어떤 공백 지대가 발생할까? 민간인 희
생자에 대한 언급이 필연적으로 항상 주어진 정치적 맥락과 분리될 때 어떤 문제가 발생할까?
4
유라이트, 울리케 , <희생자화>, 사브로, 마틴 and 아킴 사우페, <<역사적 진정성을 위한 핸드북>>, (괴팅겐 2022),
530-535; 한센, 란달, 아킴 자우페, 안드레아스 비슁 and 다잉 양, <<제2차 세계대전 이후의 진정성과 희생자성>>, (
토론토 2021).
122
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
123
II. '희생자 민족주의'에 대한 비판
우선, 임지현의 분석은 독일 독자들에게 큰 깨달음을 준다.
한편으로는 민족적 기념문화에서 민간인 폭력 희생자의 피해자 지위에 대한 이데올로기적 과장
과 정치적 도구화를 날카로운 시선으로 해부하고 있기 때문이다. 둘째, 독일과 폴란드, 한국과 일본
의 과거사 논쟁에 대해 독일에서는 거의 찾아보기 힘든 시각을 가지고 있기 때문이다. 그의 연구는
독일, 폴란드, 이스라엘를 주제로 한 논의 등 서구의 성좌만이 아니라 일본과 한국 간의 기념을 둘
러싼 갈등에 대해서도 실증적 분석의 토대를 보유하고 있기 때문이다. 임지현이 한국에서 자랐다는
점, 즉 (특히 동독과 크게 다르게 서독에서 사회화된) 독일인들(동독은 분명히 다르다)이 이해하기
어려운 강도의 '민족-영웅적' 기념문화가 특징인 한국에서 자랐다는 점을 간과해서는 안 된다. 서울
의 4-19(1960년)와 광주의 5-18(1980년) 국립묘지 같은 희생 기념물조차도 영웅적 희생의 미학으로
디자인되어 있다(비교적 최근에 만들어진 제주의 기념시설은 이러한 전통을 놀랍도록 깨고 있다).
이를 통해 그는 희생자 민족주의의 특징인 영웅화 기능을 선명하게 인식했다.
그는 지그문트 바우만(Zygmunt Baumanns)의 '상속받은 희생자 지위'를 바탕으로 희생자 민족
주의에 대한 자신의 주장을 전개한다. 바우만에 따르면, 이전 세대의 경험을 포함한 이전의 희생자
경험을 참조함으로써 “희생자의 상속자”의 행동이 “법의 논리”에 어긋나더라도 도덕적이라고 보장
되는 자기 이미지가 만들어진다.
5 따라서 바우만과 임지현은 민족적이고 역사적인 서사의 수준에서
움직인다. 임지현은 “희생자 민족주의”를 “서사의 형틀(
Erzählschablone)”로 설명하며6, 약소국은
희생자 지위를 본래의 맥락에서 벗어나 지나치게 강조하는(
überkontextualisieren) 경향이 있다는
바우만의 주장에 차별성을 더한다. 이들은, 종종 개인들의 별 사람들의 삶조차 여러모로 얽혀 있음
에도 불구하고, (이를 인정하기 보다는) 가해자, 희생자, 추종자, 방관자가 뒤섞이고 얽혀 있는 상황
을 부정하기 위해 (나치 독일에 대해 폴란드가, 식민지배 일본에 대해 한국이 그런 것처럼) '자신의'
권력-정치적 주변성에 집중하는 경향이 있다. 이처럼 본래의 맥락에서 벗어나 상속 지위를 남용하
는 것은 민족의 집단적 순교 뒤에 숨어 자신의 피해자로부터 주의를 돌리고 자신의 가해 가능성을
부정하는 데 쉽게 사용될 수 있다. 폴란드의 예드바브네(Jedwabne) 논의와 한국의 '위안부'(강제 매
5
바우만, 지그문트, <망각하지 않을 의무, 그런데 그게 무엇인가?>, 아스만, 알라이다 외, <<토프 운트 죄네 -
아우슈비츠의 화장시설 제작회사, 기억의 장소로서의 공장 부지?>>, (프랑크푸르트 2002), 237-74, 여기서는 255, 257
쪽.
6
임지현, <<희생자의식 민족주의. 포스트 식민 정치에서 기억과 지배>>, (베를린 2024), 11쪽.
춘부)에 대한 주제화가 그 예가 될 수 있을 것이다. 반면, 패권주의 국가에서는 희생자의 지위를 자
국의 적극적인 권력-정치적 역할과 자국의 정치적 책임 및 가해로부터 분리하기 위해 종종 탈맥락
화한다(dekontextualisiert). 예를 들어 독일과 일본의 연합군 공습 희생자에 대한 주제화, 특히 일
본의 원폭 투하에 대한 주제화를 생각해 보자. 독일과 일본의 경우, 이는 자국의 희생자에 대한 시각
에 특권을 부여하고, 가해자의 과거를 덜 보이게 만든다. 이러한 주장은 1970년대 이후 자국의 희생
자에 대한 초점이 점점 더 나치 치하의 유대인 희생자와의 도덕적 동일시로 대체되어
7, 학문적 주장
과는 거리가 있는 대중에게 독일 가해자의 주제화가 종종 뒷전으로 밀려난 독일의 경우 더욱 차별
화될 수 있다.
8
'희생자 민족주의'에 대한 임 교수의 비판은 여러 측면에서 동의할 수 있다. 그러나 독일에서도 '
홀로코스트의 비교 불가능성에 대한 금기'는 존재하지 않는다.
9 이는 독일의 식민지 범죄와 나치의
유대인 학살의 연속성 논리를 주장하는 위르겐 침머러(
Jürgen Zimmerer), 다방향 기억을 호소하는
마이클 로스버그, 특히 과장된 형태로 이를 “독일인의 교리문답(Katechismus)”으로 묘사하며 “독
일 엘리트들이 다른 역사적 범죄를 무시하기 위해 홀로코스트를 도구화했다”고 단순하게 주장한 디
르크 모제스(Dirk Moses)와 같은 저자들의 논쟁적 암시에 가깝다.
10 임은 덜 시끄럽고 덜 논쟁적인
방식으로 그들의 편을 들었다.
그의 부제가 말하는 것처럼, “포스트식민지 세계에서의 기념물 건립”을 위한 그의 대안적 제안에
도 동의할 수 없다. 그의 제안은 궁극적으로 '희생자 보편주의'에 대한 호소로 이어지기 때문이다.
그렇게 되면 홀로코스트는 전 세계의 '제노사이드들과 범죄들'에 대해 숙고하는 데 필요한 '윤리적
판형'이 되어버릴 것이다. 이런 식으로 홀로코스트는 독일-유대인에게 한정된 경험으로서 지위를
잃고 “초국적 시민의 미덕”의 출발점이 될 것이다.
11 이를 바탕으로 ‘국경을 초월한 기억의 연대’가
촉진 되어야 하거나 촉진될 수 있을 것이다.
12
7
유라이트, 울리케 and 크리스티안 슈나이더, <<공감받는 희생자. 과거사 극복의 환상>>, (슈투트가르트 2010).
8
이는 자신의 범죄 행위에 대한 기념물 대신 자신의 범죄 행위에 대한 주의를 환기시키는 베를린의 학살된 유럽
유대인을 위한 기념비(2005) 건립에서 상징적으로 표현되었다: 이에 관해서는 코젤렉, 라인하르트, <<응고된 용암>>, (
프랑크푸르트 2023)을 참조하라.
9
임지현, <<희생자의식 민족주의>>, 13.
10
모제스, 디르크, <독일의 교리문답> (2021 년 5 월 23 일), <<현재의 역사>>, 2021 (https://
geschichtedergegenwart.ch/der-katechismus-der-deutschen/).
11
임지현, <<희생자의식 민족주의>>, 14.
12
같은 책, 55.
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mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
125
이를 위해 임지현이 방법으로서 제안하는 것은 무엇일까? 첫째가 “비판적 상대화(kritische
Relativierung)”라면, 둘째는 “급진적 병치(
radikale Gegenüberstellung)”다. 임 교수에 따르면, 이것
이 홀로코스트에 대한 독일의 책임 전가와 “서구의 식민지 제노사이드들”과의 비교 불가능성 주장
에 의문을 제기 할 수 있는 개념적 도구들이다.
13 실증적 연구에서 그는 매우 이질적인 기념의 갈등
속에서 역사적 사건들, 군사 및 국가 행위자들이 저지른 범죄, 민족적 해석 패턴과 서술 전략 속에서
이뤄지는 재현 작업들이 어떻게 압박을 받는지 조사한다. 여기서 방법론적으로 문제인 것은, 본질적
으로 서로 다른 관점의 해석을 대조하는 수준에 머물러 있다는 점이다. 임지현은 학술적으로 해명된
과거 사실의 이미지에 견주어 역사 서사를 비판적으로 검토하는 본래 '역사학의' 과제를 포기한다.
(이 점과 관련해서라면, 마이클 로스버그에 대해서도 훨씬 더 날카로운 비판을 가해야 할 것이다.)
여기에 수반되는 문제는 그 자신도 다룬 바 있는, 현재 논란이 되고 있는 한 사례를 통해 설명할
수 있을 것이다. 저널리스트 마샤 게센(Masha Gessen)은 2023년 12월 9일 “뉴요커(New Yorker)”
에 유럽의 '기억의 정치(politics of memory)'가 어떻게 이스라엘과 가자 지구의 현재 상황을 모호
하게 만드는지 설명하는 기사를 게재했다.
14
나는 임지현이 제안한 방법의 실행 가능성을 검토하기 위해 홀로코스트와의 역사적 비교에서 가
장 논란이 많은 사례(2023년 10월 7일 하마스 공격과 그 이후 이스라엘의 방어)를 의도적으로 선택
했다. 그는 게센을 나치 게토와 가자 지구 사이의 비판적 상대화, 급진적 병치, '윤리적 비교'의 긍정
적 사례로 거론한다. 그는 게센이 역사적 특이점과 특수성을 부정하지 않으면서도 다양한 희생자
들 사이의 “연상적 연대(
mnemonische Solidarität)”를 촉진한다고 주장한다.15 이 주장이 놀라운 이
유는, 게센이 차이점을 지적하면서도 그와 동시에 차별화되지 않은 방식으로 이 두 대상을 병렬적
으로 배열하기 때문이다. 게센은 “게토가 청산되고 있다”고 썼는데, 이는 가자 지구와 관련하여 예
전이나 지금이나 개념적으로나 사실적으로나 심각한 오류다. 반대로, 그녀는 1938년 11월 한 폴란드
유대인이 파리 주재 독일 대사관의 서기관을 암살하려 한 사건을 제외하고는 나치들이 1938년 11월
13
같은 책, 14.
14
게센, 마샤, <홀로코스트의 그림자 속에서. 유럽의 기억의 정치가 오늘날 이스라엘과 가자지구에서 우리가 보는 것을
어떻게 가리는가>, <<뉴요커>>, 9.12.2023; https://www.newyorker.com/news/the-weekend-essay/in-the-
shadow-of-the-holocaust (7.10.2024). 이 글이 독일에서 특히 유명해진 것은 게센이 하인리히 뵐 재단(동맹 90/
녹색당의 정당 재단)으로부터 한나 아렌트 상을 받았다는 사실에 대한 대중의 비판이 뒤따랐기 때문이다.
15
임지현, <<희생자의식 민족주의>>, 15.
9일 대학살의 기회로 삼은, 유대인 측에 의해 발생한 암살 사건
16이 전혀 없었다는 사실을 언급하지
않고 있다.
그러므로 문제는 나치의 유대인 학살과 다른 국가 범죄들 사이의 비교가 부족하다는 것이 아니라,
역사적 맥락에서 벗어나 종종 왜곡된 개별 측면의 일그러진 비교다. 독일의 헌법사학자 오토 힌체
(Otto Hintze)의 명제가 떠오른다. “비교 대상의 근간이 되는 일반성을 찾기 위해” 비교할 수도 있
고, 비교 대상 중 하나의 개성을 더 선명하게 파악하고 다른 대상과 구별하기 위해“ 비교할 수도 있
다.
17 하지만 마샤 게센이나 아킬레 음벰베(Achille Mbembe) 같은 포스트식민주의 분야의 저자들은
(과학적인 절차로서) 비교를 실천하지 않는다. 오히려 그들은 복잡한 사건의 개별 구성 요소를 선택
하여 역사적 맥락에서 분리하고 이를 사용하여 매우 다른 역사적 사건들을 동일한 것으로 간주한
다. (이렇게 해서 과학적 비교가 정치화된 해석으로 바뀌어버린.)
III. 연민과 연대.
탈식민주의의 도전과 서구 보편주의에 대한 의문을 통해 기념문화의 전환에 관한 국제적 논의에
서 '기억의 연대'라는 개념은 “국경을 넘어”(임지현) 특정한 경계를 초월하는 기념문화의 이상을 공
식화한다. 다른 표현으로는 “연대의 기억 문화”(미리암 자도프 Mirjam Zadoff - 뮌헨 나치 기록센
터 소장), “서로 다른 기억의 수렴”(로스버그)에 기여하기 위한 “연대의 비전” 등이 있다.
18 그들은 공
통의 연대를 바탕으로 특수한 기념, 즉 민족적 경계와 구속을 극복하는 기념이 나타나야 한다고 주
장한다. 그러나 역사적 과거는 수렴할 수 없다. 수렴할 수 있는 것은 오직 역사에 대한 정치적 해석
일 뿐인데, 그 대가는 크다.
결론적으로 이제 '기억'과 '연대'라는 개념의 연결이 왜 문제의 소지가 큰지 설명하고자 한다.
16
전쟁 중 유대인 저항 사례와의 비교는 독일에 의해 시작된 제2차 세계대전과 이스라엘과 아랍 국가 간의 갈등이라는
각각의 복잡한 역사적 상황을 탈맥락화하지 않는 한 중동 상황과의 평행적 배치에 어긋난다. 마찬가지로, 2023년 10
월 7일 하마스에 의해 민간인이 고의적이고 의식적으로 살해된 경우와 민간인 시설에서 고의적이고 의식적으로
싸우는 적 전투원을 공격할 때 군사 방어의 맥락에서 민간인 존재를 통해 자신을 보호하려는 시도가 국제법 위반인지
여부에 따라 분석에 차이가 생긴다.
17
힌체, 오토, <사회학적 역사학적 국가 해석>(1929), 힌체, <<사회학과 역사학>>, (괴팅겐 1964), 2, 239 - 305,
여기서는 251쪽.
18
폴란드, 독일, 헝가리, 슬로바키아가 설립한 “유럽 기억과 연대의 네트워크”( https://enrs.eu/de/about-us)가
2010년부터 존재한다. 자도프, <폭력과 기억>, 2023(인터뷰); “연대의 비전”과 “수렴”, 로스버그, 마이클, <<
다방향 기억. 탈식민화 시대의 홀로코스트 기억>>, (베를린 2021), 354쪽도 참조하라. 수렴하는 기억이 무엇이든
간에, 아마도 기념문화들 간의 동질화와 정치적 변수의 조화를 의미할 것이다.
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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서양의 전통에서 '연민'은 그리스 고대와 특히 기독교에 의해 특징이 각인된 오래된 개념이다.
19
유럽에서는 18세기 이후 종교적 영향을 받은 '이웃 사랑'이 점점 더 타자의 가치에 대한 인정을 뒷
받침하는 '연민' 같은 일반적인 인류애의 개념으로 대체되었다. (이 점에서 나는 인권에 관한 린 헌
트의 주장을 연상한다.) 18세기에 루소는 '연민'을 인간의 자연스러운 감정으로 묘사함으로써 프랑
스에서 보편주의적 이해의 길을 열었다. 독일의 전통 속에서 임마누엘 칸트는 18세기에 이 '연민'
을 다시 문화적이고 국지주의적인(partikularistisch) 방식으로 해석했다. '연민'은 인간 본성에 내재
된 자연스럽고 무조건적인 감정이 아니라 사회화의 결과이자 미덕 중 하나라는 것이다. 더욱이, 칸
트는, '연민'이 “약하고 항상 맹목적인” 감정이며, 서로 다른 목적들을 구분할 수 없기 때문에 도덕
적 행동의 근거로 적합하지 않다고 했다. 연민의 내재적 한계를 더욱 날카롭게 언급하면서, 칸트는
“우리의 가슴이 모든 인간의 몫 앞에서 부드러움으로 부풀어 오르고, 모든 외국의 불행에서 우울하
게 헤엄치는 것은 불가능하다”고 보았다.
20 바꿔 말하자면, 연민은 문화적으로 조건지어져 있지만,
모든 사람에게 효과적 일 수 있다는 환상을 전해준다는 것이다. 이것이 바로 연민이 강력한 정치적
범주가 될 수 없는 결정적 이유다.
21
'연민'과 달리, '연대'라는 용어는 항상 적극적 행동, 즉 정치적 차원을 내포한다. “연대"는 상호 의
무에 대한 요구를 함축하고 있다. "연대"는 19세기 이후 초기 사회주의와 노동운동에서 대중화된
이래로 이러한 정치적 의미와 밀접하게 연관되어 왔다. 사회주의 노동운동은 자본주의 질서와 부르
주아 사회에 대항하는 '국제 연대'라는 슬로건을 빠르게 발전시켰다.
동아시아(한국, 태국, 미얀마, 홍콩)의 다양한 민주화 운동을 기념하는 초국가적 기념식에서도 '연
대'라는 용어를 사용하는데, 이는 사람들이 공통의 정치적 가치 지평과 관련하여 공통의 정치적 목
표에 의해 단결한다고 느끼기 때문이다.
'연대' 개념에는 구체적으로 식별 가능한 실체에 대한 공통의 소속을 기반으로 하는 규범적 잠재
19
시간상의 이유와 무엇보다 지식의 부족으로 인해 유교, 불교, 도교, 신도 등 인간의 일반적인 공생 개념에 대한 문화적,
종교적 토대를 자세히 다루지 못한 것을 아쉬워한다. 그렇기 때문에 여기서는 서양의 전통에 대해서만 이야기하겠다.
20
칸트, 임마누엘, <아름답고 숭고한 느낌에 대한 관찰>, 칸트, <<베르케, W>>. 바이셰델 역, (다름슈타트 1981), II,
825-884, 여기서는 835쪽. 그리고 더 날카롭게 말하자면, “우리의 가슴이 모든 인간의 몫 앞에서 부드러움으로
부풀어 오르고 모든 외국의 불행 앞에서 우울함으로 헤엄치는 것은 불가능하다. 그렇지 않다면, 가장 덕이 있고
헤라클레토스처럼 연민의 눈물로 끝없이 녹아내리는 사람도 이 모든 착한 마음과는 달리 부드러운 마음을 가진 한낱
게으른 존재에 불과할 것이다.”(같은 글).
21
이를 위해서는 칼 슈미트의 분석과 논리적 비판을 좀 더 자세히 살펴볼 필요가 있다: 슈미트, 칼, <<정치의 투쟁>>
(1932), (베를린 1979), 55 (“인간성을 이야기하는 사람은 거짓말을 하게 된다.”)
력이 담겨 있다. 이 개념은 민족 공동체에 대한 경험적 분석이 가능한 지표로 연대를 사용했던 막스
베버(Max Weber)를 통해 중요하게 사용되었다. 공동체로서의 민족은 구성원들 사이에 “특정한 연
대감”이 존재할 때, 즉 개인이 다른 사람을 지원할 수 있다고 “기대”할 수 있을 때 존재한다.
22이는
정의되지 않은 채 머물러있는 연민과 근본적인 차이를 보인다.
그렇다면 '기억의 연대'는 무엇을 의미할 수 있으며, 무엇을 의미해야 할까? 임지현은 이 개념을
민족의 경계를 초월한 기억의 체제(Erinnerungsregime)를 촉구하는 데 사용한다. 마이클 로스버그
도 민족 '환원주의(Reduktionismus)'에 반대하고, 그 대신에 국경을 넘어서는 '연대와 정의의 새로
운 비전'을 희망한다.
23
'연대 개념이 민족의 경계를 초월한 지지적 유대감의 근거가 될 수 있는지는 이 개념의 역사에서
유추할 수 없다. 이 개념이 사회주의 전통에서 비롯된 반자본주의적 추진력과도 분리될 수 있는지
는 논의의 여지가 있다. 궁극적으로 이는 정치적 행동 단위의 구성원으로서 공유된 역사에서 발생
하는 기념의 구속력을 경쟁하는 행동 단위들, 궁극적으로는 '인류'라는 비정치적 구성체로 전이하
려는 시도다.
따라서, '희생자 민족주의'에 대한 모든 정당한 비판에도 불구하고, 그 대안은 정치적으로 실행 가
능한 행동 개념으로서 '희생자 보편주의' 속에 있을 수 없다. “폭력 피해자에 대한 '연민'은 바람직하
고 당연히 장려되어야 하지만, 정치적 차원에서 '연민'은 (칸트의 말을 다시 한 번 인용하자면) 여전
히 “약하고 항상 맹목적인” 개념이다. 그리고 '연대'는 정치적으로 여전히 일방적이어서 임지현이 '
희생자 민족주의' 속에서 제기된 지나친 연대의 요구들을 통해 설득력 있게 인식하고 비판한 문제
점들과 단순화된 결론들을 계속해서 생산해낸다.
그러므로 역사학자가 할 일은 각각의 과거와 그에 따른 '피해자 구성', 그리고 다양한 '희생의 경
쟁들' 속에 나타나는 정치적 갈등에 대한 분석이 될 것이다.
감사합니다.
22
베버, 막스, <<경제와 사회>>, (튀빙겐 1980), 제5판 528쪽.
23
로스버그, <<다방향 기억>>, 357.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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in jüngster Zeit aufkommenden Präsentismus zu stehen scheint und somit eine Abkehr von der
traditionellen Geschichtsschreibung darstellt.
Wie die Referenten betonten, ist das Mitleid, ebenso wie die Menschenrechte, eine moderne
Erfindung, und es ist nicht leicht, eine Grundlage für eine postnationale Solidarität jenseits des
nationalstaatlichen Rahmens zu finden. Im Hinblick auf die Realpolitik ist ein solches Mitleid
sehr schwach. Darüber hinaus kann das Mitleid für „bloße Opfer“, wie jemand einmal sagte, ein
Hindernis für eine echte Vergangenheitsbewältigung sein, weil es nichts anderes als leere politische
Rhetorik sein kann, insbesondere in einem „Täterstaat“ wie Deutschland. Wenn Opfersolidarität
durch Mitleid keine große politische Kraft hat, dann stellt sich die folgende Frage. Unmittelbar
nach 1945 hatten die Deutschen eine Fülle von „Opfer“-Narrativen: die Bombardierung der
Zivilbevölkerung durch die Alliierten, die Vertreibung aus Osteuropa, die Plünderungen und
Vergewaltigungen durch die sowjetischen Truppen und so weiter. Dann, ab den 1970er Jahren, als
die Opfer des Holocaust von den Opfern der Juden überschattet wurden, wurde Deutschland als
Nation der Täter wahrgenommen. Nach der Wiedervereinigung jedoch, mit dem Wiedererstarken
des Nationalismus, rückte das verdrängte Opfer-Narrativ in den Vordergrund, und die Forderungen
danach wuchsen. Wie kommt es, dass der deutsche Staat seit den 1990er Jahren eher eine Nation
der Täter als eine Nation der Opfer geblieben ist? Ist diese Einschätzung falsch, und wenn sie richtig
ist, was sind die treibenden Kräfte dahinter?
Es würde mich interessieren, was Sie mit den „Opferkonstruktionen“ meinen, auf das Sie sich
beziehen - ich habe eine ungefähre Vorstellung davon, wovon Sie sprechen, aber ich bin neugierig
darauf, wie es sich von der traditionellen Opfer-Narrative unterscheidet, und insbesondere,
wie es mit der Täter-Narrative zusammenhängt. Seit Ende des letzten Jahrhunderts hat sich in
der Erinnerungskultur eine asymmetrische Struktur herausgebildet, in der die Erinnerungen
der Opfer die der Täter bei weitem überwiegen. Die Aufzeichnung von Opfererinnerungen
ist alltäglich geworden, und wie Martin Sabrow sagt, ist es heute ein wichtiges Merkmal der
Geschichtsschreibung, Opfererzählungen anstelle von Heldenerzählungen zu schildern. Dies hat
aber auch eine beunruhigende Situation geschaffen. In dem Maße, wie die Erinnerung an das Opfer
Kommentar
Chung-Gi Song
(Kongju National University)
Ich habe Ihre Präsentation mit großem Interesse verfolgt/Ich fand die sehr interessante
Präsentation äußerst aufschlussreich. Der Vortrag stellt eine Tendenz vor, die darin besteht, die
Opfer verschiedener Nationen im Kontext der Globalisierung über nationale Grenzen hinweg zu
verstehen und zu diskutieren, und kritisiert diese Tendenz aus mehreren Punkten.
Das Hauptziel der Kritik des Referenten ist Lims Konzept des „Opfernationalismus“. Der Referent
erkennt zwar die Bedeutung des Konzepts an, ist aber skeptisch, was seine wissenschaftliche
Grundlage und praktische Wirksamkeit angeht. Das Argument, das sich mit Michael Rothbergs
jüngster und höchst umstrittener These des „mutidirektionalen Gedächtnisses“ deckt, fordert einen
Opferuniversalismus, der ethno-nationale Grenzen zu überwinden sucht. Diese Forderung ist nach
Ansicht des Referenten schwer zu verwirklichen, da die Gefahr besteht, dass die Opfernarrative
aus ihrem historischen Kontext herausgelöst werden und das ihnen zugrunde liegende „Mitleid“
praktischen Zwängen unterliegt. Die Alternative, die der Referent vorschlägt und hervorhebt, ist
stattdessen eine genaue Analyse der jeweiligen Vergangenheit und der sich daraus ergebenden
„Opferkonstruktionen“.
Soweit der Referent Lims historische Methodik kritisiert, stimme ich ihm zunächst einmal
zu. Der Versuch, zu vergleichen oder zu theoretisieren, ohne den Kontext und die Situation zu
berücksichtigen, ist etwas, das wir vermeiden sollten, insbesondere als Historiker. Allerdings frage
ich mich - und ich hüte mich, dies mit Sicherheit zu sagen -, ob die Geschichtsschreibung der drei
Personen, die der Referent kritisiert (Lim, Rothberg und Dirk Moses), unter dem Einfluss des
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토 론 문
송 충 기
(공주대학교 교수)
아주 흥미로운 발표를 잘 읽었습니다. 이번 발표는, 최근 지구화의 추세 속에서 여러 국가의 희
생자를 민족국가 단위를 넘어서는 범주 속에서 이해하고 논의하려는 경향을 소개하고, 이 경향
을 몇 가지 논점에서 비판하고 있습니다. 발표자가 비판의 주요한 대상으로 선정한 것은 임지현의
‘희생자민족주의’(Opfernationalismus)라는 개념입니다. 발표자는 이 개념의 의미를 인정하면서
도, 그 개념의 학술적 근거와 실질적인 효과에 대해서는 회의적인 시선을 보입니다. 최근에 큰 논
쟁을 불러일으켰던 미하일 로트버그(Michael Rothberg)의 ‘다향 기억(mutidirectional memory)’
이라는 테제와도 맥락을 같이하는 이 주장은 민족국가적 경계를 뛰어넘으려는 희생자보편주의
(Opferuniveralismus)를 요구합니다. 발표자에 따르면, 이러한 요구는 무엇보다는 희생자의 서사를
역사적 맥락에서 벗어나게 할 위험성이 크고, 또한 그것의 토대가 되는 ‘연민’이 갖는 현실적인 제약
으로 인해 실현되기 어렵습니다. 그 대신 발표자가 제시하고 강조하는 대안은 각각의 과거와 이에
서 나온 ‘희생자 구성(Opferkonstrukion)에 대한 정밀한 분석입니다.
우선, 발표자께서 임지현의 역사적 방법론을 비판한 점에 대해서는 저도 발표자의 견해에 전
적으로 동의합니다. 맥락과 상황에서 내용을 따로 떼어내어 비교하거나 이론화를 시도하는 것
은, 특히 역사가로서, 지양해야 할 일입니다. 그렇기는 하나―확실하게 말하기는 조심스럽지만―
발표자가 비판하는 세 사람(Lim, Rothberg, Dirk Moses)의 역사서술이 최근에 등장한 현재주의
(presentism)의 영향에 있는 것처럼 보이고, 따라서 기존의 역사서술에서 벗어난 것은 아닌가 하는
의문이 있습니다.
die Erinnerung an den Täter überwältigt, kann sie schließlich dazu dienen, den Täter auszulöschen,
indem sie letzteren in den Hintergrund drängt. Ich sage dies, weil die Erzählung des Täters und die
Erzählung des Opfers von Natur aus miteinander verwoben sind.
Ich habe auch eine kleine Frage. Als Sie über die Globalisierung der Opferrolle sprachen,
erwähnten Sie das Beispiel Nordkorea, und ich frage mich, in welchem Zusammenhang Sie das
taten.
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발표자가 말했다시피, 근대의 발명품인 인권처럼 연민은 민족국가의 틀을 넘어 탈민족적인 연대
감의 발판이 쉽지 않습니다. 현실정치의 측면에서 보면, 그러한 연민은 굉장히 약합니다. 더욱이 ’단
순한 희생자‘에 대한 연민은, 누군가 말했듯이, 실제로는 진정한 의미의 과거청산을 가로막을 수도
있습니다. 왜냐하면 그것이 하나의 공허한 정치적 수사에 불과할 수도 있기 때문입니다. 특히 독일
과 같은 ‘가해자의 국가’에서는 더욱 그러합니다. 이렇듯 연민을 통한 희생자의 연대가 그다지 정치
적인 위력을 발휘하지 못한다면, 다음과 같은 의문이 생깁니다. 1945년 직후 독일인에게는 희생자
의 서사가 아주 많았습니다. 연합군의 민간인 폭격, 동유럽에서 추방, 진입하던 소련군의 약탈과 강
간 등 다양한 ‘희생자’가 있었고, 이들의 서사가 널러 퍼졌습니다. 아직 홀로코스트의 희생자가 여론
의 지지를 받지 못하고 있었을 때입니다. 그러다가 1970년대부터 유대인의 희생자에 밀려서 독일
인의 희생이 더 이상 관심을 받지 못하면서, 독일은 가해자의 국가로 인식되었습니다. 하지만 통일
이후 다시 민족주의가 거세지면서 억눌렸던 희생자의 서사가 다시 터져 나오면서, 이에 대한 요구
가 커졌습니다. 그런데도 1990년대 이후 독일 국가는 어떻게 여전히 ‘희생자 국가’로 둔갑하지 않고
‘가해자의 국가’로 머물러 있었던 것으로 평가할 수 있습니다. 이러한 평가가 잘못되었는지, 아니면
이 평가가 맞다면, 그 동력은 무엇인가요?
발표자가 제시한 ‘희생자 구성’이 어떤 것인지 더 자세히 설명해 주시면 좋겠습니다. 무엇을 말씀
하고 싶으신지 대략 짐작이 가긴 하지만, 그것이 기존의 희생자 서사와 어떻게 다른지, 특히 가해자
의 서사와 어떠한 관련이 있는지 궁금합니다. 지난 세기말부터 여러 사람이 지적했다시피, 기억문화
(Erinnerungskultur)에서 피해자의 기억이 가해자의 기억보다 훨씬 많은 비대칭적인 구조가 나타
났습니다. 희생자의 기억을 기록하는 일은 이미 보편화되었고, 마틴 자브로(Martin Sabrow)의 말처
럼, 이제는 영웅적인 서사 대신 피해의 서사를 기술하는 것이 역사서술의 중요한 특징이 되었습니
다. 그렇지만 이로써 우려할 만한 상황도 등장했습니다. 피해자의 기억이 가해자에 대한 기억을 압
도하게 되면서, 후자를 뒷전에 물러나게 함으로써 결국에는 가해자의 모습을 지우는 기능을 할 수
도 있습니다. 원래 가해자의 서사와 피해자의 서사는 서로 밀접하게 관련되어 있기에 드리는 말씀
입니다.
사소한 의문점도 있습니다. 희생자의 지구화를 이야기하시면서 발표자께서 북한의 사례 언급했는
데, 어떠한 맥락에서 그렇게 하셨는지 궁금합니다.
Die japanische Erinnerungskultur in Bezug auf
den Asiatisch-Pazifischen Krieg. Eine deutsche
Perspektive
Tino Schölz
(Freie Universität Berlin)
Ich möchte die Perspektive unseres Workshops erweitern, indem ich im Folgenden einige
Bemerkungen zur Erinnerungskultur in Japan in Bezug auf den Asiatisch-Pazifischen Krieg, der
1931 begann und ab 1941 ein zentraler Teil des Zweiten Weltkriegs war, sowie auf die japanische
Kolonialherrschaft machen möchte. Dass diese Perspektive eine deutsche ist, ist auf Grund meiner
Herkunft nahezu unausweichlich. Denn trotz der Tatsache, dass ich akademisch zum Teil auch in
Japan sozialisiert wurde, ist meine Sicht auf die japanische Gesellschaft im Allgemeinen und seine
Erinnerungskultur im Besonderen selbstverständlich stark durch den eigenen Erfahrungsraum
vorgeprägt, der sowohl Fragen induziert als auch Bewertungsmaßstäbe mitbestimmt.
Dabei ist es in der Kürze der Zeit und in Anbetracht der Komplexität des Gegenstandes weder
möglich, Ihnen einen umfassenden Überblick über das Thema zu geben, noch Einzelaspekte
detailliert zu beleuchten oder gar einen systematischen deutsch-japanischen Vergleich zu
präsentieren. Vielmehr möchte ich, mit der Vergleichsfolie Deutschland im Hinterkopf einige
Charakteristika der japanischen Entwicklung herausarbeiten. Dabei sollen in einem ersten Teil
einige generalisierende Befunde zur Erinnerungskultur in Japan vorgestellt werden, während
ich in einem zweiten Teil ihre Pluralität und Konflikthaftigkeit knapp an den Beispielen des
Gefallenengedenkens, der Historiographie und der Schulbildung verdeutlichen möchte.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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I.
In der öffentlichen – nichtakademischen – und teilweise auch akademischen – Wahrnehmung
scheinen die Bundesrepublik Deutschland und Japan geradezu Antipoden beim Umgang mit ihren
verbrecherischen Vergangenheiten in den anderthalb Jahrzehnten vor 1945 zu sein. Auch wenn
in den letzten Tagen zahlreiche Probleme angesprochen wurden, gilt die deutsche Vergangenheit
gemeinhin und gerade auch im Vergleich als erfolgreich „bewältigt“, während sie im Falle Japans
bis heute immer wieder zu z.T. heftigen Konflikten vor allem mit den Nachbarländern in Ost-
und Südostasien führt, wobei es sogar noch ungelöste Territorialkonflikte gibt. Diese Konflikte
überlagern noch in der Gegenwart die zahlreichen politischen und gesellschaftlichen Versuche
einer Aussöhnung. Ein aktuelles Beispiel in den koreanisch-japanischen Beziehungen ist etwa
der Streit um koreanische Zwangsarbeit in der Goldmine von Sado aus Anlass eines UNESCO-
Weltkulturerbe-Antrags; ein anderes Beispiel ist in Berlin der Konflikt um die Entfernung des
sog. „Trostfrauendenkmals.“ Der Befund, dass nach 1945 die Distanzierung von der imperialen
Vergangenheit im Falle Japans weniger grundlegend war und dass die Verbrechen der Jahrzehnte
vor 1945 einen Schatten auf Japans Beziehungen zu seinen Nachbarländern werfen und man
deshalb nicht von einer erfolgreichen Aussöhnung sprechen kann, ist sicher richtig. Diese eher
gegenwartsorientierte und zugleich außenpolitisch zu nennende Perspektive verdeckt jedoch erstens
die Brüche, die es innerhalb der japanischen Gesellschaft nach 1945 gegeben hat und die de facto
eine Distanzierung von der Vergangenheit darstellen, zweitens die historische Entwicklung, die
der Umgang mit der Vergangenheit durchlaufen hat, und drittens die Konflikte, die es in Japan in
dieser Frage gegeben hat und die bis in die Gegenwart hinein die Erinnerungskultur nachdrücklich
prägen.
Die totale militärische Niederlage im Asiatisch-Pazifischen Krieg markiert einen tiefen Einschnitt
in der modernen japanischen Geschichte und teilt diese in zwei Epochen. Nach innen war sie
die Voraussetzung für den Übergang von einem monarchisch-autoritären und hochgradig
militarisierten Staat zu einer liberalen parlamentarischen Demokratie, nach außen beendete sie
die Existenz eines Imperiums, das direkt oder indirekt über Teile Ost- und Südostasiens herrschte.
Dabei distanzierten sich Staat und Gesellschaft in Japan nach 1945 nachhaltig von Krieg und
Militär und folgten stattdessen weitgehend einer pazifistischen Grundhaltung. Dieser Wandel fand
seinen bedeutendsten Niederschlag in der Verfassung von 1946, in dem das Land nicht nur auf
das Recht auf Kriegsführung als Mittel der Konfliktlösung verzichtet, sondern sogar den Unterhalt
von Streitkräften untersagt. Auch wenn dieses Verfassungsgebot seit 1955 mit der Gründung der
Selbstverteidigungsstreitkräfte umgangen wird, ist Frieden (heiwa) nach wie vor eine der zentralen,
wenn nicht sogar die wichtigste, Leitkategorie der japanischen Gesellschaft, ganz im Gegensatz zum
Militarismus und Expansionismus vor 1945.
Die Distanzierung von Krieg und Militär und die Hinwendung zum Pazifismus war und ist
wiederum eng verbunden mit dem dominierenden Selbstverständnis der Gesellschaft, Opfer
des Krieges zu sein. Am deutlichsten sichtbar ist diese enge Verbindung in der sogenannten
„Friedenserziehung“ in japanischen Schulen, die für Jahrzehnte wesentlich auf der Tradierung
der Erfahrungen von Kriegsopfern und dem ritualisierten Besuchen in Hiroshima und Nagasaki
beruhte. Für die Entstehung dieses Opferbewusstseins sind mehrere Faktoren relevant, vier
möchte ich hier kurz nennen. Prägend waren erstens die Erfahrungen des Krieges. Der strategische
Luftkrieg der US Air Force hatte der Zivilbevölkerung Tod und Zerstörung gebracht und weite
Teile der urbanen Zentren in Trümmerlandschaften verwandelt. Bereits die konventionellen
Luftangriffe hatten Dimensionen, die deutlich größer waren der Luftkrieg in Europa: bei Angriff
auf Tōkyō am 9./10. März 1945 allein starben etwa 100.000 Menschen und wurden ca. eine
Million Menschen obdachlos. Hinzu kam der Einsatz von Atomwaffen: Mit Hiroshima und
Nagasaki waren erstmals Massenvernichtungswaffen zum Einsatz gekommen, die hinsichtlich
ihrer Zerstörungskraft und Langzeitwirkung katastrophal und neuartig waren und sich ins globale
kollektive Gedächtnis als Symbole für das Grauen moderner Kriege einschrieben. Aber nicht nur
die Bewohner der Städte hatten unter dem Krieg und seinen Folgen gelitten. Die Repatriierung aus
den Kolonien ab September 1945 bedeutete für weitere Millionen von Japanern den Verlust ihrer
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materiellen Existenzgrundlagen. Aber auch die einfachen Soldaten sahen sich primär als Opfer
einer Armeeführung, die Truppen in sinn- und aussichtslosen Offensiven wie Abwehrschlachten
verheizt und deren logistisches Unvermögen dazu geführt hatte, dass die eigenen Verluste durch
Hunger und Krankheiten in der Summe größer waren als durch Feindeinwirkung. Übrigens sollte
man auch indirekte Opfererfahrungen durch den Verlust von Angehörigen und Freunden nicht
vergessen. Da es keine sozialstaatlichen Maßnahmen gab, waren zweitens materielle Not, Hunger
und Arbeitslosigkeit in den ersten Jahren nach Kriegsende besonders groß und verfestigten die
direkten und indirekten Opfererfahrungen. Ein drittes Element war, dass die nur rudimentären
partizipatorischen Strukturen des Staates vor 1945 das Selbstbild stützten, das Volk sei von seiner
Führung betrogen und in einen aussichtslosen Krieg geführt worden (damasareta ishiki). Schnell
waren die kollektive Begeisterung für die spektakulären Erfolge in den ersten Jahren und die breite
Unterstützung der Kriegsanstrengungen vergessen. Die Verantwortung für den Krieg wurde meist
einseitig der Militärführung zugeschrieben, während sich, unterstützt durch die Amerikaner, der
Kaiser und die politischen und ökonomischen Eliten des Landes als Teil des betrogenen Volkes
inszenierten. Ein vierter Faktor für die Ausprägung und Pertinenz des Opferbewusstseins war, dass
die politische, ökonomische und kulturelle Hinwendung Japans nach Westen und die Ergebnisse
des Bürgerkrieges in China, des Korea-Krieges und schließlich der Kalte Krieg dazu führten, dass
diejenigen Länder, in denen die meisten japanischen Verbrechen stattgefunden hatten, aus dem
Blick gerieten. Diese jahrzehntelange „Abwesenheit Asiens“ (Yoshida) hatte zur Folge, dass die
Perspektiven nichtjapanischer Opfer lange Zeit keine Berücksichtigung in den innerjapanischen
Debatten um die Vergangenheit fanden, diese sich vielmehr bis in die 1980er Jahre hinein vor allem
nach innen richteten.
Das Opfernarrativ verband sich mit einem für lange Zeit in der Öffentlichkeit dominierenden,
wenn auch nicht unumstrittenen Geschichtsbild, das man als Gegenstück zur deutschen
„Sonderwegthese“ sehen kann. Dabei wurde die Zeit des Asiatisch-Pazifischen Krieges als
Abweichung von einer ansonsten positiv gedeuteten Nationalgeschichte verstanden, die vor allem
durch Aufstieg und eine erfolgreiche Modernisierung charakterisiert sei. Diese Deutung ermöglichte
einerseits ein nahtloses Anknüpfen an historische Traditionsbestände. Andererseits wurden damit
die imperiale Politik Japans vor 1931, insbesondere die Annexionen Taiwans 1895 und Koreas
1905/10 und die sich anschließende Kolonialherrschaft aus dem Kreis einer problematischen
Vergangenheit herausdefiniert.
II.
Diese eher generalisierenden Befunde dürfen jedoch weder die Veränderungen im Laufe
der letzten bald 80 Jahre noch die innergesellschaftlichen Konflikte überdecken, die für die
Erinnerungskultur des Landes mindestens ebenso konstitutiv sind. Im Gegensatz zu Deutschland,
wo zumindest bis in die jüngste Vergangenheit ein Konsens der wichtigsten politischen und
gesellschaftlichen Akteure hinsichtlich einer normativen Distanzierung vom Nationalsozialismus
bestand, waren in Japan weder die oben skizzierte Interpretation der Vergangenheit noch ihre
politischen Implikationen unumstritten; vielmehr waren und sind sie, wenn auch in der Gegenwart
in abgeschwächter Form, ein wichtiger Faktor insbesondere für politische Mobilisierung. Seit der
Internationalisierung der Konflikte vor allem seit den 1980er Jahren gilt das nicht nur für Japan,
sondern auch für seine Nachbarn, was man vor allem am Beispiel Chinas nach 1989 sehr gut sehen
kann. Mich würde hierzu die Meinung unserer koreanischen Kollegen interessieren, ob man dies
auch für Südkorea sagen könnte.
Die Pluralität von Deutungsangeboten und die Konflikthaftigkeit der japanischen
Erinnerungskultur möchte ich im zweiten Teil meines Vortrages thematisieren. Sie zeigt sich
bei zahlreichen Beispielen: bei der Frage der finanziellen Entschädigungen für Opfer bzw.
Hinterbliebene im In- und Ausland, der Frage offizieller Entschuldigungen durch Repräsentanten
des Staates, der Nutzung staatlicher Symbole wie Hymne und Flagge, oder etwa auch bei der Frage
des Umganges mit militärischen Traditionen in den Selbstverteidigungsstreitkräften. Ich möchte
sie im Folgenden an den Beispielen des Gefallenengedenkens sowie der Historiographie und des
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Geschichtsunterrichts kurz illustrieren.
Beginnen wir mit dem Gefallenengedenken, das, neben der Frage von Wiedergutmachungen
und Entschädigungen, die Beziehungen Japans zu seinen Nachbarländern in der Gegenwart
am stärksten belastet. Der japanische Staat hatte vor 1945 ein umfassendes politisch-religiöses
System der Totenehrung entwickelt, in dessen Zentrum die Erhebung von Gefallenen zu
shintōistischen Gottheiten („Heldenseelen“ oder „Göttern der Landesverteidigung“) und deren
anschließende kultische Verehrung stand. Sie erfolgte zentral in der Hauptstadt im Yasukuni-
Schrein und in ungezählten regionalen und lokalen Dependancen, etwa auch in einem Schrein in
Seoul auf dem Namsan. Darüber hinaus wurden in jeder Gemeinde Denkmäler errichtet und in
den Garnisonsstandorten Militärfriedhöfe angelegt, wo der Toten ebenfalls, meist unter großer
öffentlicher Anteilnahme, gedacht wurde. Gedeutet wurde soldatisches Sterben als Tod für den
Tennō (und nicht etwa für die Nation oder das Land) und als Ausdruck der Loyalität zum Herrscher
interpretiert. Sowohl im Schulunterricht als auch in der „geistigen Erziehung“ (seishin kyōiku)
des Militärs standen die Gefallenen im Zentrum der Vermittlung von Werten wie der Todes- und
Opferbereitschaft, absolutem Gehorsam und der bedingungslosen Treue gegenüber dem Tennō
als Personifizierung des Staates. Aber nicht nur die Toten selbst waren Teil des Gefallenenkultes,
sondern er erstreckte sich auch auf deren Familien; ihre Hinterbliebenen wurden ebenfalls mit
Titeln wie „ehrenvolle Familie“ (homare no ie) öffentlich geehrt und darüber hinaus finanziell
vergleichsweise großzügig entschädigt und mit einer Reihe von ökonomischen Privilegien
ausgestattet.
Der Gefallenenkult war vor 1945 ein zentraler Pfeiler des auf den Kaiser hin ausgerichteten
Nationalstaats und des Militarismus in Japan. Insofern war es nur folgerichtig, dass die Alliierten
mit Beginn der Besatzungszeit die meisten dieser Praktiken untersagten. Die Denkmäler im Land
wurden entweder abgebaut oder an weniger prominente Orte umgesetzt, die Militärfriedhöfe
aufgelöst oder radikal verkleinert. Die Schreine als zentrale Orte des politischen Totenkultes
hingegen wurden nicht zerstört, sondern aus der staatlichen Trägerschaft entlassen und in
(private) religiöse Körperschaften (shūkyō hōjin) umgewandelt, so dass sie trotz eines veränderten
Charakters als potentielle Anknüpfungspunkte an die Traditionen der Kriegszeit erhalten blieben
und zugleich in den Genuss des Verfassungsgebots des Schutzes der Religionsfreiheit kamen.
Die wichtigsten Folge dieser Maßnahmen der Alliierten waren, dass bis zum In-Kraft-Treten des
Friedensvertrages 1952 das Totengedenken aus dem öffentlichen in den privaten Raum verbannt
und die ökonomische Notlage vieler Hinterbliebener, vor allem die Kriegerwitwen, dramatisch
verschärft wurde.
Hinsichtlich der Deutung soldatischen Sterbens kann man in den Jahrzehnten nach 1945 im
Großen und Ganzen und trotz interner Differenzierungen drei unterschiedliche Lager ausmachen,
die sich zwar teils überschneiden, sich aber zugleich geradezu antagonistisch gegenüberstehen.
Eine Gruppe steht für einen radikalen Bruch mit den Traditionen der Vorkriegs- und Kriegszeit
und betont, dass die Gefallenen des Asiatisch-Pazifischen Krieges keineswegs einen ehrenvollen,
sondern einen unwürdigen und sinnlosen Tod gestorben und sie als die eigentlichen Opfer des
japanischen Imperialismus und Militarismus anzusehen seien. Oft verbindet sich diese Deutung
mit einer Ablehnung des Tennōsystems als dem Grundpfeiler der politischen Ordnung der Zeit
vor 1945. Eine gewichtige Unterscheidung innerhalb dieses Lagers ist wiederum die Frage, ob
Gefallenengedenken per se als militaristisch abzulehnen sei, oder stattdessen gerade die Erinnerung
an das Leid dieser Opfer durch Gedenkpraktiken und Musealisierung eine Basis des japanischen
Pazifismus darstellen könne und solle. Auch die zweite Strömung verbindet soldatisches Sterben
und den Pazifismus der Nachkriegszeit, indem der Tod der Soldaten als Fundament des Friedens
(heiwa no ishizue) und des Wohlstandes der Nachkriegsgesellschaft interpretiert wird. Innerhalb
dieses Deutungsmusters werden die Fragen nach der Verantwortung für und nach dem Charakter
des Asiatisch-Pazifischen Krieges bewusst ausgeblendet und durch die in eine positive Zukunft
gerichtete Perspektive gewissermaßen neutralisiert. Auch diese Perspektive vereint Totengedenken,
Opferbewusstsein und Pazifismus, wirkt aber, da es sich nicht explizit gegen die alten (und neuen)
Eliten des Landes richtet, politisch integrativ. Ein drittes Deutungsmuster, das nach dem In-
Kraft-Treten des Friedensvertrages von San Francisco 1952 aufkam, grenzt sich grundsätzlich
140
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von den genannten beiden Lagern ab und knüpft stattdessen direkt an den politischen Totenkult
der Kriegszeit an. Soldaten werden hier nicht als passive Opfer eines Krieges gesehen, sondern
ihr Opfer für Kaiser und Staat betont. Darüber hinaus sollen die institutionellen Neuerungen der
Nachkriegszeit, vor allem der veränderte Status der Schreine als religiöse Körperschaften, durch
eine Rückführung in staatliche Trägerschaft rückgängig gemacht werden. Für diese Strömung sind
eine meist nostalgische Verklärung der Kriegszeit, eine häufig offen nationalistische Ausrichtung,
eine Ablehnung des Nachkriegspazifismus und damit verbunden die Forderung nach einer
Remilitarisierung des Landes und schließlich oft auch nach einer Aufkündigung der Westbindung
charakteristisch.
Die Frage, welche dieser unterschiedlichen Positionen der japanische Staat beim
Gefallenengedenken offiziell vertritt, steht im Zentrum einer langen Reihe von Konflikten,
welche die japanische Erinnerungspolitik bis in die Gegenwart nachhaltig prägen. Gegenstand
der Auseinandersetzung waren und sind dabei Gedenkformen und Zeremonien, Gedenkorte,
verwendete Worte und Gesten, aber auch so bizarr anmutende Fragen wie die der Verwendung
von Amtsbezeichnungen bei Namensnennungen, von Dienstwagen oder der Finanzierung von
Blumengebinden wurden aufgeworfen. Als wichtigste Bühnen dienten Parlamentsdebatten
und Gerichtsverfahren, aber auch Mittel wie Denkmalsstiftungen, Museumsgestaltung,
individuelle und kollektive Pilgerbesuche, Demonstrationen, Petitionen und eine Flut von
Publikationen und Fernsehdokumentationen kamen zum Einsatz. Diese ungeheure Bandbreite
kann an dieser Stelle auch nicht in Ansätzen sichtbar gemacht werden; für sie alle gilt aber
gleichermaßen, dass der Ausgang dieser Teilkonflikte meist vom Grad der Institutionalisierung
und der Durchsetzungsfähigkeit der Akteure, von politischen, gesellschaftlichen und rechtlichen
Rahmenbedingungen sowie von außenpolitischen Konstellationen bedingt waren. Dabei sticht
ein kollektiver Akteur besonders heraus, an dessen Geschichte ich im Folgenden versuchen
möchte, die Entwicklungen des politischen Totenkultes zu illustrieren: des Japanischen
Hinterbliebenenverbandes (Nippon izoku-kai). Seine Entwicklung ist auf das Engste mit der
Tatsache verknüpft, dass, wie Sie wissen, das Gefallenengedenken und hier vor allem das
Verhältnis des Yasukuni-Schreines zum Staat in der Langzeitperspektive zum bedeutendsten
Konfliktfeld der japanischen Erinnerungskultur wurde – bis 1985 vor allem der innerjapanischen
Auseinandersetzungen, seitdem auch im Verhältnis zu seinen ostasiatischen Nachbarn.
Gegründet wurde die Hinterbliebenenbewegung 1946 zunächst als Selbsthilfevereinigung junger
Kriegerwitwen, um der ökonomische Notlage im Gefolge der Einstellung der Pensionszahlungen
zu begegnen. Dabei zeigen Publikationen jener frühen Jahre, dass sie sich einer sinnstiftenden
Deutung des soldatischen Sterbens meist entzogen und stattdessen die politische Verantwortung
des Kaisers und der politischen Eliten des Landes hinterfragten. Dies verband sich mit einer
Ablehnung des Krieges und der Betonung des Pazifismus. Bereits 1947 spaltete sich diese Bewegung
jedoch an der Frage der Verhältnisses zum Tennō. Die sich neu bildende Organisation wurde statt
durch Witwen primär durch Väter und lokale Honoratioren getragen und trat erinnerungspolitisch
in den folgenden Jahren schrittweise ins zweite Lager, das die Toten primär als Fundamente des
Friedens erinnerte und Fragen nach individueller Schuld ausblendete, über. Mit dieser Position
war die neugegründete „Union für die Wohlfahrt der Hinterbliebenen“ (Izoku kōsei renmei)
zu jener Zeit politisch lagerübergreifend anschlussfähig, was zum einen dadurch unterstrichen
wurde, dass ihre wichtigste Forderung, die Einführung wohlfahrtsstaatlicher Maßnahmen für
Hinterbliebene und deren finanzielle Unterstützung durch den Staat, 1952 durch alle im Parlament
vertretenen Parteien getragen wurde. Zum anderen zeigte sich die Anschlussfähigkeit auch bei der
Wiederaufnahme des staatlichen Gefallenengedenkens im April 1952, bei der die Regierung unter
Yoshida Shigeru die neutrale und in die Zukunft weisende Formel der „Fundamente des Friedens“
aufgriff und damit auf die mit dieser Formel verbundenen Deutungsmuster verwies.
Doch bereits 1952 deutete sich innerhalb der Hinterbliebenenbewegung eine weitere
Pfadänderung an, als innerhalb der Izoku kōsei renmei eine Gruppe sichtbar wurde, welche
eine affirmative Haltung zur Vergangenheit des Asiatisch-Pazifischen Krieges einnahm, eine
Wiederaufnahme der Praktiken des Gefallenengedenkens aus der Zeit vor 1945 forderte und zur
Durchsetzung ihrer Ziele eine enge Anbindung an die Regierung forcierte. Die Transformation der
nunmehr in Japanischer Hinterbliebenenverband (Nippon izoku-kai) umbenannten Vereinigung
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zu einer vergangenheitspolitisch konservativ ausgerichteten Vorfeldorganisation der LDP erfolgte
schrittweise, vor allem durch eine Marginalisierung von kritischen Positionen, die meist von
Waisen vorgetragen wurden, innerhalb des Verbandes. Die Transformation fand schließlich
zu Beginn der 1960er Jahre ihren Abschluss, als die LDP-Politiker Kaya Okinori und Itagaki
Tadashi an seine Spitze traten. Beide LDP-Politiker waren persönlich eng mit dem Kriegsregime
verbunden: Kaya hatte während des Krieges als Finanzminister gedient und war nach dem Krieg
durch das Tōkyō-Tribunal zu lebenslanger Haft verurteilt worden, Itagaki war der Sohn des
Armeeministers Itagaki Seishirō, der durch das Tribunal zum Tode verurteilt und hingerichtet
worden war. Das Führungsduo Kaya/Itagaki etablierte eine Struktur, in der die Hinterbliebenen
für diejenigen Politiker innerhalb der Regierungspartei als zuverlässiges Wählerreservoir dienten,
die ihre Forderungen erfüllten bzw. durchzusetzen versprachen und diejenigen mit Stimmenentzug
straften, die sich gegen ihre Forderungen stellten. Damit wurde das Gefallenengedenken endgültig
zur Bühne inner- wie zwischenparteilicher politischer Auseinandersetzungen und zugleich ein
gewichtiger Faktor von Wählermobilisierung.
Misst man den Einfluss des Hinterbliebenenverbandes auf die japanische Erinnerungspolitik in
den folgenden Jahrzehnten an der Durchsetzung seiner Ziele, kommt man zu einem gemischten
Befund. Sein wichtigstes Ziel, die Rücküberführung des Yasukuni-Schreins in staatliche
Trägerschaft, seine Absicherung als exklusiver Ort des Gefallenengedenkens und die Übernahme
eines affirmativen Geschichtsbilds in Bezug auf den Asiatisch-Pazifischen Krieg, scheiterte an
politischem und gesellschaftlichem Widerstand. Stattdessen begeht der japanische Staat bis heute
offizielle Gedenk und Trauerzeremonien jenseits des Yasukuni-Schreins und bleibt in diesen der
Deutungsfigur der „Fundamente des Friedens“ und damit der Distanzierung von der Vergangenheit
und dem Pazifismus verpflichtet. Dies wird jedoch durch den Umstand konterkariert, dass sich
der Hinterbliebenenverband mit anderen Forderungen durchsetzen konnte. Bis in die jüngste
Vergangenheit besuchen, wie von der Izoku-kai gefordert, Ministerpräsidenten, Angehörige des
Kabinetts und Parlamentarier regelmäßig den Yasukuni-Schrein besuchen und stützen damit
die affirmative Haltung zur Vergangenheit. Die Einschreinung und kultische Verehrung der
Kriegsverbrecher, die ebenfalls auf das Wirken der Izoku-kai zurückgeht, verschärfte dabei das
Skandalisierungspotential und damit die Konflikthaftigkeit der Besuche durch Politiker. Nicht
übersehen werden darf dabei jedoch, dass es 1985 zu einem Funktionswandel der Schreinbesuche
kam. Während der öffentliche Streit darüber bis zum 40. Jahrestag des Kriegsendes primär
innenpolitischer Natur war, trat mit dem scharfen Protest der ostasiatischen Nachbarländer
seitdem eine außenpolitische Komponente hinzu. Dies wiederum zeitigte zwei Folgen, Zum einen
sind die Besuche seitdem nicht mehr nur eine vergangenheitspolitische Frage, sondern auch eine
des prinzipiellen Umgangs mit außenpolitischem Druck und wurde damit auf eine neuartige
Weise nationalistisch aufladbar. Zum anderen traten in der Folge neue Akteure wie der Industrie-
oder der Außenhandelsverband als Gegengewichte gegen den Hinterbliebenenverband auf, die in
erinnerungspolitische Fragen andere, z.B. ökonomische, Interessen betonten, während die Izoku-
kai vor allem in den letzten Jahren wegen der Rückgangs der Zahl der Hinterbliebenen beinahe
zwangsläufig an Einfluss verliert.
Trotzdem blieb die innen- wie außenpolitische Konflikthaftigkeit in Bezug auf das
Gefallenengedenken bis in die unmittelbare Gegenwart bestehen. So war auch bei der jüngsten
Wahl des LDP-Chefs und Ministerpräsidenten Ishiba Shigeru im September die Frage akut, wie
sich die Kandidaten in dieser Frage positionieren. Dabei ließ der siegreiche Ishiba, der im Angesicht
der sicherheitspolitischen Bedrohungslage zusätzlich zu den USA eine enge Militärkooperation,
wenn nicht gar ein formales Bündnis mit Südkorea und Taiwan nach dem Vorbild der NATO
anstrebt, es an vergangenheitspolitischer Klarheit nicht fehlen: Er verurteilte explizit den
Asiatisch-Pazifischen Krieg als Aggressionskrieg, die Annexion Koreas und die sich anschließende
japanische Herrschaft als Kolonialherrschaft, benannte die Verehrung der Hauptkriegsverbrecher
im Yasukuni-Schrein als Fehler und versicherte, dass weder er als Ministerpräsident noch der
Tennō den Schrein besuchen würden. In seine Kritik bezog er explizit jüngere LDP-Parlamentarier
ein, die dem Krieg affirmativ gegenüberstehen. Damit grenzte er sich nachdrücklich von seiner
Konkurrentin Takaichi ab, welche Besuche am Yasukuni befürwortete. Bei Ishiba scheint also der
außenpolitische Realismus, der eine Versöhnung mit den Nachbarländern erfordert, gegenüber
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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dem innenpolitischen Mobilisierungspotential die Oberhand gewonnen zu haben. Wie dauerhaft
jedoch eine solche Neupositionierung der LDP und damit der japanischen Regierung ist, wird erst
die Zukunft zeigen.
Deutlich weniger im Zentrum der nationalen wie internationalen Aufmerksamkeit, aber
trotzdem nicht weniger interessant für eine Analyse der japanischen Erinnerungskultur,
sind die Entwicklungen in der japanischen Historiographie, die ja einerseits eine Bühne von
Auseinandersetzungen um und mit Vergangenheit darstellt, zugleich aber auch, zumindest
theoretisch, deren wissenschaftliches Fundament bilden könnte.
Wie also thematisierte die Geschichtswissenschaft in Japan die Zeit des Asiatisch-Pazifischen
Krieges? Während die traditionelle, historistisch geprägte Geschichtswissenschaft nach 1945
zunächst eine Diskussion zeitgeschichtlicher Fragen und hier insbesondere solche nach dem
Charakter des politischen Systems vor 1945 sowie nach der Verantwortung für den Krieg schlicht
verweigerte, wurden diese in den Sozialwissenschaften, die marxistisch geprägt und politisch auf
die Sozialistische und die Kommunistische Partei Japans hin ausgerichtet waren, intensiv und
kritisch aufgegriffen. Diese Debatten waren jedoch äußerst abstrakt, kaum quellenbasiert und
kreisten um die Frage, wo genau Japan und der Asiatisch-Pazifische Krieg im Entwicklungsschema
des Historischen Materialismus zu verorten seien, d.h., ob sich Japan noch im Stadium des
Imperialismus oder bereits des Faschismus befunden habe. Trotzdem hatten diese Debatten
enorme politische Sprengkraft, da sie die Verantwortung nicht nur des Militärs, sondern auch der
politischen und ökonomischen Eliten, vor allem des Tennō, für den Krieg hinterfragten. Damit
problematisierten sie sowohl die Kontinuität auf dem Kaiserthron als auch die Elitenkontinuität
über die Demokratisierung des politischen Systems nach 1945. Als Gegenbewegung etablierte
sich ab 1952 eine staatsnahe konservative Geschichtsschreibung, die sich vor allem auf die Felder
der Politik-, Diplomatie- und Militärgeschichte konzentrierte und bis in die 1970er Jahre ein
weitgehendes Monopol auf den Zugang zu staatlichen Quellen genoss. Sie kritisierte, obwohl selbst
politisch motiviert, die Politisierung ihrer Gegner und sprach ihnen, gestützt auf den exklusiven
Quellenzugang, schlicht die Wissenschaftlichkeit ab. Darüber hinaus betonten sie die sowohl in
Bezug auf die Kriegsführung als auch auf die Kolonialherrschaft die Gleichartigkeit der Praktiken
westlicher Mächte und verneinten damit eine Sonderstellung des japanischen Falls. Gemeinsam
war beiden Lagern jedoch, dass die Schulddebatte bald ausschließlich um die Frage nach der
Verantwortung für den Kriegsausbruch kreiste und die Opfer der japanischen Expansion auf dem
asiatischen Festland außerhalb ihres Blickfeldes lagen, die Debatten also weitgehend nach innen
gerichtet waren. In der nicht-akademischen Publizistik und vor allem auch in der reichhaltigen
Memoirenliteratur tauchten in der Mitte der 1950er Jahre schließlich auch offen apologetische
Stimmen auf, die den Krieg, in Anknüpfung an die Propaganda der Kriegszeit, als aufgezwungenen
Abwehrkampf gegen den westlichen Imperialismus deuteten.
Der Konflikt zwischen diesen Lagern trat Ende der 1970er und zu Beginn der 1980er Jahre
in eine neue Phase ein, als kritische Historiker zu einer umfassenden empirischen Erforschung
von Kriegsverbrechen, die meist in Übersee stattgefunden hatten, übergingen. Dabei wurde der
systematische Charakter von Verbrechen, z.B. die Erprobung und der Einsatz biologischer und
chemischer Waffen, die strategische Luftkriegsführung, die Tötung von Kriegsgefangenen oder die
sexuelle Ausbeutung der Zwangsprostituierten auf breiter Quellenbasis herausgearbeitet. Auch die
Kolonialherrschaft über Korea wurde empirisch erforscht und das Bild einer die Modernisierung der
Halbinsel fördernden Politik widerlegt. Damit rückten erstmals die Opfer in den Nachbarländern
Japans mit ihren spezifischen Erfahrungen in den Fokus der japanischen Öffentlichkeit. Die sich
hieran entwickelnden wissenschaftlichen Debatten blieben politisch hochgradig aufgeladen und
kreisten nun zum einen – das war neu – um empirische Detailfragen, z.B. um Opferzahlen, und
zum anderen – das stellt eine Kontinuität dar – um militärische Notwendigkeit sowie drittens
um die Exzeptionalität des japanischen Vorgehens. Auch hier diente der Verweis auf analoge
Praktiken durch andere Länder und in anderen Kriegen dazu, eine besondere Verantwortung für
die Aufarbeitung der Verbrechen der eigenen Streitkräfte zu verneinen.
Eine seit der Mitte der 1980er Jahre neue außenpolitische Dimension in Form regelmäßiger
Skandalisierung von Aspekten der japanischen Erinnerungspolitik, vor allem der
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Schulbuchkontroversen, der Besuche japanischer Ministerpräsidenten am Yasukuni-Schrein in
Tōkyō und schließlich der Umgang mit den ehemaligen Zwangsprostituierten von Heer und Marine,
durch politische und gesellschaftliche Akteure in den asiatischen Nachbarländern verstärkte die
Lagerbildung in der Zeitgeschichtsforschung weiter; beide Gruppen stehen sich weiter nahezu
unversöhnlich gegenüber. Das kritische Lager vernetzte sich in dieser Zeit intensiv international,
versucht die Stimmen der Opfer in den ehemals besetzten Gebieten zu Gehör zu bringen, und
arbeitet oft vergleichend. Darüber hinaus werden die Kriegsführung und Kriegsverbrechen Japans
nun auch häufiger in einer längeren historischen Perspektive untersucht und dabei Kontinuitäten
etwa zu den Staatenkriegen um die Jahrhundertwende oder zu Unterdrückungsmaßnahmen von
Aufständen in den Kolonien betont. Schließlich stiegen Erinnerungskultur und Versöhnungsarbeit
selbst zu wichtigen Forschungsthemen auf, wobei häufig die Bundesrepublik als Referenz
und Vorbild gesehen wird, was bisweilen sehr unreflektiert geschieht. Durch meist durch
bürgergesellschaftliche Organisationen getragene Ausstellungen, durch Medienarbeit und
populärwissenschaftliche Publikationen wird auch versucht, die Öffentlichkeit für die Themen zu
sensibilisieren und Empathie für die Opfer herzustellen. D.h., Teile der Geschichtswissenschaft
versuchen, sich aktiv in eine Versöhnungsarbeit einzubringen. Aber auch das konservative
und das affirmative Lager erhielten durch die außenpolitischen Konflikte neuen Auftrieb, vor
allem Letzteres. Die wichtigsten Akteure sind dabei keine Zeithistoriker, Philosophen und
Literaturwissenschaftler; sie nutzen auch postkoloniale Ansätze und Konzepte, um sich Debatten
über wissenschaftliche Standards und Überprüfbarkeit zu entziehen. Im Fokus ihrer Argumentation
steht nun meist die Funktion von Geschichtswissenschaft; sie monieren etwa, dass eine weitere
kritische Erforschung der Kriegsvergangenheit die japanische Außenpolitik erschwere und das
inzwischen vorherrschende „masochistische Geschichtsbild“ die Ausbildung eines „gesunden“, sich
positiv auf die eigene Vergangenheit beziehenden Patriotismus verhindere. Jedoch übersehen sie
dabei geflissentlich, dass sie durch ihre Haltung außenpolitische Konflikte provozieren und weiter
befeuern. Darüber hinaus lehnen sie unter Verweis auf den Sonderfall Holocaust der Vergleich mit
Deutschland in der Regel ab.
Erlauben Sie mir zum Abschluss noch einige kurze Bemerkungen zum Geschichtsunterricht
und zur Schulbuchgestaltung. Beide stehen, wie sollte es anders sein, auch in Japan in einem
engen Verhältnis zur Historiographie. Entsprechend spiegeln sowohl über die Zeit als auch in
der Gegenwart die Geschichtsschulbücher die ganze Bandbreite an angebotenen Deutungen
der Vergangenheit vor 1945. Dies ist nicht zuletzt auf die ebenfalls plurale Landschaft von
Schulbuchverlagen und die Auswahlmechanismen für Schulbücher zurückzuführen. Es gibt in
Japan, anders als in Korea oder China, keine staatlichen Schulbücher; vielmehr werden Bücher von
den Verlagen produziert und durchlaufen ein Zulassungsverfahren beim Kultusministerium, bevor
sie durch lokale Erziehungskommissionen (Kyōiku iin-kai) für den Gebrauch an konkreten Schulen
ausgewählt werden. Durch dieses System ist eine Pluralität in der Schulbuchgestaltung institutionell
abgesichert. Versuche des Kultusministeriums, in den Zulassungsverfahren kritische Positionen
durch Formulierungsänderungen abzuschwächen oder gar zu verhindern, gab es wiederholt, führten
aber seit den 1970er Jahren nicht nur zu heftigen innen- und seit 1982 auch zu außenpolitischen
Kontroversen, sondern auch zu sich mehrere Jahrzehnte hinziehenden Gerichtsverfahren, in denen
die Angemessenheit von Formulierungen an Hand empirischer Befunde geprüft wurde und die
mit Niederlagen des Kultusministeriums endeten. So finden sich in der Gegenwart die japanische
Vergangenheit kritisch thematisierende Schulbücher und Unterrichtsmaterialien (inklusive
eines koreanisch-chinesisch-japanischen Projektes) ebenso wie rein ereignisgeschichtliche, auf
Deutungen und Interpretationen weitgehend verzichtende Werke, und nach der Jahrtausendwende
auch ein offen apologetisches Schulbuch, das jedoch bisher fast gar nicht zum Einsatz kam. Das
bedeutet aber auch, dass japanische Schüler sehr unterschiedlichen Unterricht erfahren und sehr
unterschiedliche Dinge zur eigenen Vergangenheit lernen können: Es ist möglich, dass sich ein
Schüler im Fach Japanische Geschichte bei einem kritischen Lehrer intensiv mit der Vergangenheit
auseinandergesetzt hat, einem anderen eine ausschließlich faktenbasierte oder – jenseits der
verwendeten Schulbücher – gar eine affirmative Deutung vermittelt wurde, oder dass ihm, weil sein
Lehrer Konflikte umgehen wollte und deshalb, offiziell aus Zeitgründen, die Kriegszeit nicht mehr
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behandeln konnte, in der Schule gar nichts über die Zeit zwischen 1931 und 1945 gelehrt wurde.
Sollte er hingegen statt Japanischer Geschichte Weltgeschichte als Schulfach gewählt haben, dürfen
Sie davon ausgehen, dass er gründlich über den Nationalsozialismus informiert ist.
Es bleibt als kurzes Fazit festzuhalten, dass sich die japanische Gesellschaft nach 1945 primär
als Opfer des Asiatisch-Pazifischen Krieges begriffen und sich auf dieser Grundlage nach 1945
nachhaltig von Krieg und Militär distanziert hat. Dabei ist der Pazifismus im Land so tief verwurzelt,
dass bisher jeder Versuch von Seiten konservativer Politiker, diesen Leitwert abzulösen, gescheitert
ist. An Versuchen zur Aussöhnung mit den ostasiatischen Nachbarländern, an Entschuldigungen
und Versöhnungsgesten hat es in den letzten Jahrzehnten nicht gefehlt, doch wurden diese immer
wieder durch vergangenheitspolitische Skandale konterkariert, die zu außenpolitischen Spannungen
geführt haben. Darüber hinaus ist auch festzuhalten, dass es innerhalb der japanischen Gesellschaft
nach 1945 keine allseits akzeptierte, lagerübergreifende Deutung der imperialen Vergangenheit gibt,
sondern Deutungsfiguren und Geschichtsbilder immer wieder politischen und gesellschaftlichen
Kontroversen unterliegen.
독일인의 관점에서 본 일본의 기억문화
아시아-태평양 전쟁을 중심으로
티노 쇨츠
(베를린 자유대학교)
나는 1931년에 시작되어 1941년부터 제2차 세계대전의 중심이었던 아시아-태평양 전쟁 및 일본
의 식민지 지배와 관련된 일본의 기억문화(Erinnerungskultur)에 대해 몇 가지 언급함으로써 이 학
술대회의 관점을 넓히고자 한다. 이러한 관점이 독일인의 관점이라는 사실은 나의 배경 때문에 거
의 불가피한 것이다. 부분적으로는 일본에서 학문적으로 사회화되었음에도 불구하고, 일본 사회 전
반과 특히 기억문화에 대한 나의 관점은 물론 나 자신의 경험공간(Erfahrungsraum)에 크게 영향을
받았다. 이 경험의 공간이 질문을 이끌어내고 평가 기준을 결정하는 데 함께 작용할 것이다.
주어진 시간이 짧다는 점과 주제의 복잡성을 고려할 때, 주제에 대해 포괄적으로 개관하거나 개별
측면을 자세히 검토하거나 독일과 일본을 체계적으로 비교하는 불가능하다. 그보다는 내 생각 속에
있는 독일과의 비교 사항들을 통해 일본에서 나타난 발전의 몇 가지 특징을 도출하고 싶다. 첫 번째
부분에서는 일본의 기억문화에 대한 몇 가지 일반화 결과를 제시하고, 두 번째 부분에서는 전사자
추모, 역사서술 및 학교 교육의 예를 통해 그 다원성과 갈등적 특성을 간략하게 설명하겠다.
I.
독일과 일본은 1945년 이전 15년 동안의 범죄적 과거를 다루는 데 있어 비학문적 인식은 물론, 부
분적으로는 학계의 일반적 인식에서도 거의 대척점에 있는 것처럼 보인다. 최근 들어 많은 문제가
해결되었지만, 독일의 과거사는 대체로 성공적으로 '극복(
bewältigt)'되었다고 평가받는 반면, 일본
의 경우 특히 동아시아 및 동남아시아의 주변 국가들과 때로는 격렬한 갈등을 반복하고 있으며, 영
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mit der europäischen Vergangenheit
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토 분쟁도 해결되지 않은 상태다. 이러한 갈등은 여전히 화해를 위한 수많은 정치적, 사회적 시도와
중첩되어 있다. 현재 한일 관계의 한 예로 사도(Sado) 금광의 유네스코 세계문화유산 등재를 둘러
싼 조선인 강제징용 분쟁이 있고, 베를린에서는 이른바 '위안부 기림비(Trostfrauendenkmal)' 철
거를 둘러싼 갈등이 있다. 일본의 경우 1945년 이후 제국의 과거와 거리를 두는 것이 덜 철저했고,
1945년 이전 수십 년 동안의 범죄가 일본과 주변국의 관계에 그림자를 드리웠기 때문에 성공적인
화해를 언급할 수 없는 것이 분명한 사실이다. 그러나 이처럼 다소 현재 지향적인 동시에 외교정책
적인 관점은 첫째로는, 1945년 이후 일본 사회 내에서 발생하여 사실상 과거와의 거리를 나타내는
파열을, 둘째로는 과거와의 대면을 관통하고 있는 역사적 발전을 다루는 역사적 발전을, 셋째로는
이 문제에 대해 일본에 존재했으며 오늘날까지 계속해서 기억문화에 결정적인 영향을 주고 있는 있
는 갈등을 모호하게 만든다.
아시아-태평양 전쟁에서 군사적 패배는 일본 현대사에 큰 전환점이 되어 일본을 두 시대로 나누
게 만든다. 내부적으로는 군주제적 권위주의와 고도로 군사화된 국가에서 자유주의적 의회민주주
의 국가로 전환하는 전제 조건이 되었고, 외부적으로는 동아시아와 동남아시아 일부를 직간접적으
로 통치하던 제국의 존재가 종식되었다. 1945년 이후 일본 국가와 사회는 전쟁 및 군대와 거리를 두
는 대신, 대체로 평화주의적 입장을 취했다. 이러한 변화는 1946년 헌법에서 가장 두드러지게 표현
되었다. 이 헌법에서 일본은 분쟁 해결의 수단으로서 전쟁을 수행할 권리를 포기했을 뿐만 아니라,
군대의 유지까지도 금지했다. 1955년 자위대가 창설되면서 이 헌법 규정이 무력화되었지만, 1945년
이전의 군국주의와 팽창주의와는 대조적으로 평화(헤이와)는, 가장 중요한 범주는 아니어도, 여전
히 일본 사회를 이끄는 중심적인 범주 중 하나다.
전쟁 및 군대와의 거리두기, 평화주의로의 전환은 전쟁의 희생자라는 예나 지금이나 일본 사회
의 지배적인 자화상과 밀접하게 연관되어 있다. 이러한 밀접한 연관성은 수십 년 동안 전쟁 피해자
의 경험을 전수하고, 히로시마와 나가사키의 의례적 방문을 기본으로 삼는 일본 학교의 소위 '평화
교육'에서 가장 잘 드러난다. 이러한 희생자 의식(Opferbewusstsein)의 출현은 몇 가지 요인이 관
련되어 있는데, 그 중 네 가지를 간략히 언급하고자 한다. 첫째, 전쟁 경험이 결정적인 영향을 주었
다. 미 공군의 전략적 공습은 민간인에게 죽음과 파괴를 가져왔고, 도심의 많은 부분을 잔해의 풍경
으로 바꾸어 놓았다. 1945년 3월 9일과 10일에 있었던 도쿄 공습으로만 약 10만 명이 사망하고, 약
100만 명의 노숙자가 발생하는 등, 재래식 공습도 유럽에서보다 훨씬 더 큰 규모로 이루어졌다. 핵
무기도 사용되었다. 히로시마와 나가사키는 파괴력과 장기적인 영향 면에서 치명적이고 새로운 대
량 살상 무기가 최초로 사용된 곳으로, 현대 전쟁의 공포를 상징하는 사건으로 전 세계의 집단 기억
에 새겨졌다. 그러나 전쟁과 그 결과로 고통받은 것은 도시 주민들만이 아니었다. 1945년 9월 이후
식민지로부터의 귀환은 수백만 명의 일본인이 물질적 생계수단을 잃는 것을 의미했다. 그러나 일반
병사들 역시 무의미하고 절망적인 공세와 방어전에 병력을 낭비하고 무능한 병참지원으로 인해 적
의 공격보다 기아와 질병으로 인한 손실이 더 컸던 점에서, 군 지도부의 희생자라고 생각했다. 또한
가족과 친구를 잃은 간접적인 희생도 잊어서는 안 될 것이다. 둘째, 복지국가적 조치가 없었기 때문
에 종전 후 처음 몇 년 동안 물질적 어려움과 기아, 실업이 특히 심각,해서 직간접적인 희생 경험을
더욱 강화했다. 세 번째 요소는 1945년 이전의 유일한 초보적 국가 참여 구조가 국민들이 지도자들
에게 배신당하고 절망적인 전쟁으로 끌려들어갔다는 자화상을 뒷받침했다는 것이다(dama-sareta
ishiki). 초기의 눈부신 성공에 대한 집단적 열정과 전쟁 노력에 대한 광범위한 지지는 금세 잊혀졌
다. 전쟁에 대한 책임은 대개 군 지도부에 일방적으로 귀속되었고, 미국의 지지 속에서 천황과 미국
의 지원을 받은 국가의 정치 및 경제 엘리트들은 스스로를 속은 국민의 일부로 포장했다. 피해자 의
식이 심화된 네 번째 요인은 일본의 정치, 경제, 문화가 서구를 지향하고 중국의 내전과 한국전쟁과
냉전의 결과로 일본의 범죄가 대부분 발생했던 바로 그 나라들이 시야에서 사라져버렸졌다는 것이
다. 수십 년에 걸친 '아시아의 부재(Abwesenheit Asiens)'(요시다)는 1980년대까지 주로 일본 내부
에 집중된 과거사 논쟁에서 오랫동안 외국인 피해자의 관점이 고려되지 않았음을 의미한다.
논란의 여지가 없지는 않았지만, 피해자 서사는 오랫동안 공적 영역을 지배한 역사 이미지와 연관
되어 있었다. 이는 독일의 '특수한 길(Sonderweg)' 테제에 대응하는 것으로 볼 수 있다. 아시아-태
평양 전쟁 시기는 주로 발전과 성공적인 근대화를 특징으로 삼아 긍정적으로 해석되는 민족사에서
벗어난 것으로 여겨졌다. 한편으로 이러한 해석은 역사적 전통과의 원활한 연결을 가능하게 했다.
반면에 1931년 이전의 일본 제국주의 정책, 특히 1895년 대만과 1905/10년의 한국 병합과 그 이후
의 식민 통치는 문제가 있는 과거의 범위에서 벗어난 것으로 정의되었다.
II.
그러나 이러한 다소 일반화된 조사 결과가 지난 80년 동안 일어난 변화나 적어도 일본의 기억문
화를 구성하는 사회 내부의 갈등을 가려서는 안 될 것이다. 적어도 최근까지 나치즘과의 규범적 거
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리두기에 대해서는 최소한 가장 중요한 정치적, 사회적 행위자들 사이에 합의가 있었던 독일과 달
리, 일본에서는 위에서 설명한 과거에 대한 해석이나 그 정치적 의미에 대해 논란이 없었다. 오히려,
현재에는 다소 약화된 형태이기는 하지만, 특히 정치적 동원의 중요한 요소로 여전히 작용하고 있
다. 특히 1980년대 이래로 분쟁의 국제화 이후, 이러한 분위기는 일본뿐만 아니라 주변국에도 나타
나고 있으며, 이는 1989년 이후 중국의 사례에서 매우 명확하게 볼 수 있다. 한국도 마찬가지라고
할 수 있는지, 한국 동료들의 의견을 듣고 싶다.
나는 오늘 발표의 두 번째 부분에서 일본 기억문화에 대한 다원적 해석과 갈등적 성격을 주제로
서 다루고자 한다. 국내외 피해자와 생존자에 대한 금전적 보상 문제, 국가를 대표하는 사람들을 통
한 공식 사과 문제, 국가와 국기 등 국가 상징의 사용 문제, 자위대의 군사적 전통을 어떻게 다룰 것
인가의 문제 등 여러 사례에서 이를 확인할 수 있다. 전사자 기념과 역사서술 및 역사교육 예를 들어
이제부터 간략하게 설명하겠다.
배상 및 보상 문제와 더불어 현재 일본과 주변국과의 관계에 가장 큰 영향을 미치고 있는 전사자
추모부터 시작하겠다. 1945년 이전에 일본 국가는 죽은 자를 기리는 포괄적인 정치-종교 시스템을
창안해냈다. 그 중심에는 전사자를 신도의 신('충혼' 또는 '호국의 신')으로 격상시켜 숭배하는 전통
이 있었다. 수도에서는 야스쿠니 신사를 중심으로, 서울 남산에 있는 신사처럼 수많은 지역과 지방
의 신사에서도 추도식이 열렸다. 또한 각 지역마다 추모비가 세워졌고, 주둔지에는 군인 묘지가 설
치되어 사망자를 추모했다. 이러한 방식은대개 대중의 큰 공감을 얻었다. 군인의 죽음은 (국가나 민
족이 아닌) 천황을 위한 죽음으로, 통치자에 대한 충성의 표현으로 해석되었다. 학교 수업뿐 아니라
군대의 '정신교육'에서도 전사자는 국가의 인격적 화신인 천황을 위한 자발적 죽음과 희생, 절대적
인 복종과 무조건적 충성과 같은 가치를 가르치는 중심에 있었다. 그러나 전사자 숭배에 관계된 것
은 죽은 자 자신만이 아니었다. 전사자숭배는 죽은 자의 가족에게까지 확장되었다. 유가족도 “명예
로운 가족”(homare no ie)과 같은 칭호를 통해 공개적으로 영예를 얻었으며 비교적 관대한 재정 보
상과 다양한 경제적 특권을 보장받았다.
1945년 이전까지 순교자 숭배는 천황 중심의 민족국가와 일본 군국주의의 중심 축이었다. 이런
점에서 연합군이 점령 초기에 이러한 관습의 대부분을 금지한 것은 당연한 일이었다. 일본의 기념
비는 해체되거나 눈에 잘 띄지 않는 곳으로 옮겨졌고, 군인 묘지는 해체되거나 규모가 대폭 축소되
었다. 반면에 죽은 자에 대한 정치적 숭배의 중심지였던 신사는 파괴되지 않고 국가 후원에서 해제
되어 (사적) 종교단체(
shūkyō hōjin)로 성격이 바뀌었지만, 전시의 전통에 대한 잠재적 참조점으로
남아있는 동시에 종교의 자유를 보호해야한다는 헌법 요구 사항의 혜택을 누리게 되었다. 이러한
연합국 조치의 가장 중요한 결과는 1952년 평화조약이 발효될 때까지 전사자 추모가 공적 영역에서
사적 영역으로 추방되고, 많은 유가족들 가운데 특히 전쟁 미망인의 경제적 곤경이 극적으로 악화
되었다는 것이다.
1945년 이후 수십 년 동안 군인의 죽음에 대한 해석과 관련하여, 내부적인 차이에도 불구하고, 전
체적으로는 어느 정도 겹치는 동시에 서로 거의 적대적인 세 개의 진영을 확인할 수 있다. 한 집단
은 전쟁 및 전시 전통과의 급진적 단절을 주장하며, 아시아-태평양 전쟁에서 사망한 사람들은 명예
로운 죽음이 아니라 무가치하고 무의미한 죽음을 당했던 점에서 일본 제국주의와 군국주의의 진정
한 희생자로 간주되어야 한다고 강조한다. 이러한 해석은 종종 1945년 이전 정치 질서의 초석인 천
황 체제에 대한 거부와 결합되기도 한다. 이 진영은 다시 전사자 추모 자체를 군사주의로 간주해서
거부해야 하는지, 아니면 추모 관행과 박물관화를 통해 희생자들의 고통을 기억하는 것이 일본 평
화주의의 기초를 형성할 수 있는지 또 그래야 하는지 여부를 놓고 입장이 나뉜다. 두 번째 흐름은 군
인의 죽음을 평화(헤이와 노 이시즈에)와 전후 사회 번영의 토대라고 해석함으로써 군인의 죽음과
전후 평화주의를 결합하는 것이다. 이러한 해석 패턴 속에서 아시아-태평양 전쟁에 대한 책임과 그
전쟁의 본질에 대한 질문은 의도적으로 무시되고, 긍정적 미래라는 관점에 의해 어느 정도 무력화
된다. 이 관점 역시 죽은 자에 대한 기억, 희생자 의식, 평화주의를 결합하지만, 국가의 구엘리트(와
신엘리트)를 명시적으로 겨냥하지 않기 때문에 정치적 통합 효과를 수반한다. 1952년 샌프란시스코
평화조약이 발효된 후 등장한 세 번째 해석 패턴은 위에서 언급한 두 가지 진영과는 근본적으로 다
르며, 그 대신에 전쟁 중 죽은 자에 대한 정치적 숭배와 직접적으로 연관되어 있다. 여기서 군인은
전쟁의 수동적 희생자가 아니며, 천황과 국가를 위한 희생이 강조된다. 더 나아가 전후의 제도적 혁
신, 특히 종교 단체로서 변화된 신사의 지위를 국가의 후원을 통해 되돌리고자 한다. 이러한 흐름은
대부분 전쟁 기간에 대한 향수 어린 미화, 종종 공개적으로 표출되는 민족주의적 성향, 전후 평화주의
에 대한 거부, 국가의 재군사화에 대한 요구, 마지막으로 종종 서구와의 관계 포기를 특징으로 한다.
일본 국가가 전사자를 추모할 때 이러한 다양한 입장 중 어떤 입장을 공식적으로 대변할 것인가
하는 문제는 오늘날까지 일본의 기억정책에 지속적인 영향을 미치고 있는 일련의 오랜 갈등의 중
심에 있다. 갈등의 주제는 기념의 형식과 의례, 기념의 장소, 사용되는 말과 제스처에 국한되지 않는
다. 이름을 거론할 때 사용하는 공식 직함 사용, 관용차 또는 꽃꽂이 비용의 조달과 같은 다소 기괴
해 보이는 문제도 제기되어 왔다. 의회 토론과 법정 소송이 가장 중요한 무대가 되었지만 기념물 건
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립, 박물관 디자인, 개인 및 집단 순례 방문, 시위, 청원, 수많은 출판물과 텔레비전 다큐멘터리와 같
은 수단도 사용되었다. 이 방대한 범위를 지금 이 시점에서 모두 보여드릴 수는 없지만, 이러한 세부
갈등의 결과가 대부분 제도화 정도와 행위자들의 실행력, 정치·사회·법적 조건, 외교 정책 구도에
의해 결정되었다는 점은 모든 갈등에서 동일하게 확인된다. 특히 한 집단적 행위자가 눈에 띄는데,
바로 일본 유족회(Nippon izoku-kai)의 역사를 통해 정치적 사자숭배(politischer Totenkult)의 발
전을 설명하겠다. 이 단체의 발전은 아시다시피 전사자 추모, 특히 야스쿠니 신사와 국가 간의 관계
가 1985년까지는 주로 일본 내부 분쟁의 측면에서, 그 이후에는 동아시아 이웃 국가들과의 관계에서
장기적으로 일본의 기억문화에서 가장 중요한 갈등의 영역이 되었다는 사실과 밀접한 관련이 있다.
생존자 운동은 1946년 연금 지급 중단에 따른 경제적 어려움에 대응하기 위해 젊은 전쟁 미망인
들을 위한 자조 단체로 신설되었다. 초기의 출판물은 대부분 군인들의 죽음에 대한 의미 있는 해석
을 피하는 대신에 천황과 국가 정치 엘리트들의 정치적 책임에 의문을 제기했다. 이는 전쟁에 대한
거부와 평화주의에 대한 강조와 결합되었다. 그러나 1947년 초, 이 운동은 천황과의 관계 문제로 분
열되었다. 새로 결성된 조직은 주로 미망인 대신 아버지와 지역 명사들의 지지를 받았으며, 기억정
책의 측면에서는 다음 해에 점차적으로 죽은 자를 평화의 기초로 기억하고 개인의 죄책감 문제를
무시하는 두 번째 진영으로 옮겨갔다. 이러한 입장에 따라 새로 설립된 '유족 복지 연합'(
Izoku kōsei
renmei )은 당시 모든 진영에서 정치적으로 양립할 수 있었는데, 한편으로는 가장 중요한 요구인 유
족을 위한 복지국가 조치 도입과 국가에 의한 재정 지원이 1952년 의회에 진출한 모든 정당에 의해
지지되었다는 사실에 의해 강조되기도 했다. 한편, 1952년 4월 요시다 시게루 정부가 '평화의 기초'
라는 중립적이고 전향적인 공식을 채택하고, 이에 따른 해석의 패턴을 참조한 전사자 국가 추도식
을 재개한 것도 연결 능력을 입증한 것이라고 하겠다.
그러나 1952년 초, 아시아-태평양 전쟁의 과거사에 대해 긍정적인 입장을 취하고, 1945년 이전의
전사자 추모 의례의 재개를 요구하며, 목표 달성을 위해 정부와의 긴밀한 관계를 추진하는 집단이 '
유족복지연합' 내에 등장하면서 생존자 운동의 진로가 변화할 조짐이 나타났다. 현재는 일본 유족
회(Nippon izoku-kai )로 이름이 바뀐 이 협회는 과거에 초점을 맞춘 보수적인 자민당 전선조직으
로 변모했다. 이 과정에서 주로 고아 출신이 주축을 이룬 협회 내의 비판적인 입장이 주변화되었다.
1960년대 초, 자민당 정치인 카야 오키노리(Kaya Okinori)와 이타가키 다다시(Itagaki Tadashi: 板
塚達市)가 지도자가 되면서 마침내 변화가 완성되었다. 이 두 명의 자민당 정치인 모두 전시 정권과
개인적 인연이 깊었다. 카야는 전쟁 중 재무상을 지냈고 전후 토쿄 전범 재판에서 종신형을 선고받
았다. 이타가키는 토쿄 전범재판에서 사형 선고를 받고 처형된 이타가키 세이시로 육군 장관의 아
들이었다. 카야/이타가키 지도부는 유족의 요구를 이행하거나 이행하겠다고 약속한 여당 내 정치인
들에게는 유족이 신뢰할 수 있는 유권자의 저수지 역할을 하고, 그들의 요구에 반대하는 정치인들
에게는 지지를 철회하여 처벌하는 구조를 확립했다. 그 결과 전사자 추모는 정당 내부와 정당 간 정
쟁의 무대가 되는 동시에, 유권자를 동원하는 중요한 요소가 되었다.
유족회가 이후 수십 년 동안 일본의 기억정치에 미친 영향을 목표의 실현을 기준으로 측정하면 엇
갈린 결론에 도달할 수 있다. 가장 중요한 목표였던 야스쿠니 신사의 국유화, 전사자 추모를 위한 전
용 장소로서 보호, 아시아- 태평양 전쟁과 관련한 긍정적 역사관의 채택은 정치적, 사회적 저항으
로 인해 실패했다. 대신에 일본 정부는 야스쿠니 신사 이외의 장소에서 공식 기념식과 추도식을 계
속 개최하고 있으며, '평화의 토대'라는 해석을 통해 과거사 및 평화주의와 거리를 두는 데 전념하고
있다. 그러나 이는 유족회가 다른 요구 사항으로 자신을 주장할 수 있다는 사실에 의해 상쇄된다. 최
근까지 총리, 내각, 국회의원들은 유족회의 요구에 따라 정기적으로 야스쿠니 신사를 참배하며, 과
거사에 대한 긍정적인 태도를 지지해 왔다. 유족회의 영향 속에서 이루어지는 전범 숭배와 신사참
배는 정치인들의 참배를 계기로 스캔들이 발생할 가능성을 고조시켜 갈등을 심화시켜왔다. 그러나
1985년에 신사 참배의 기능이 바뀌었다는 점을 간과해서는 안 된다. 이 문제는 종전 40주년 이전까
지는 주로 국내정치적 성격이 강했지만, 주변 동아시아 국가들의 격렬한 항의와 함께 외교 정책적
요소가 추가되었다. 이는 두 가지 결과를 낳았다. 첫째, 신사참배는 더 이상 과거사 정책만의 문제가
아니라, 원칙적으로 외교정책의 압력에 어떻게 대처할 것인가에 대한 문제로서, 새로운 방식으로 민
족주의적 성격을 띠게 되었다. 다른 한편으로, 산업계와 무역협회와 같은 새로운 행위자가 유족회의
대항마로 등장하여 기억정책 문제에서 경제적 이익 같은 다른 측면을 강조하고 있다. 반면에 유족
회는 특히 최근 몇 년 동안 생존자 수의 감소로 인해 거의 불가피하게 영향력을 잃었다.
그럼에도 불구하고 전사자 추모를 둘러싼 국내외의 정치적 갈등은 현재까지도 지속되고 있다. 가
장 최근인 9월에 치러진 자민당 당수 겸 총리 이시바 시게루 선거에서도 이 문제를 둘러싸고 후보
들의 입장이 첨예하게 대립했다. 안보 위협 상황을 고려해 미국뿐 아니라 나토를 모델로 한 한국 및
대만과의 공식적 동맹은 아니더라도 긴밀한 군사 협력을 위해 노력하고 있는 이시바는 과거사 정책
과 관련하여 분명한 입장을 밝히지 않았다. 그는 아시아-태평양 전쟁을 침략 전쟁으로, 한국 병합과
그 이후의 일본 통치를 식민통치로 명시적으로 비난하고, 야스쿠니 신사의 주요 전범 참배를 실수
로 규정하면서, 총리인 자신과 천황은 신사참배를 하지 않을 것이라고 공언했다. 그는 전쟁에 긍정
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적 태도를 취하는 젊은 자민당 의원들을 명시적으로 비판 대상에 포함시켰다. 이를 통해 그는 야스
쿠니 참배에 찬성했던 라이벌 다카이치와는 확연하게 다른 입장을 취했다. 이시바의 경우 주변국과
의 화해가 필요한 실리 외교정책이 국내정치 동원의 가능성보다 우위를 점한 것으로 보인다. 그러
나 이러한 자민당과 일본 정부의 재편이 얼마나 오래 지속될지는 시간이 지나야 알 수 있을 것이다.
국내 및 국제적 관심의 중심에 서있지는 않지만, 그럼에도 불구하고 일본의 기억문화를 분석하는
데 있어 그다지 흥미롭지 않다고 할 수 없는 것이 일본 역사서술학의 발전이다. 역사서술은 한편으
로는 과거에 대한 논쟁의 무대이자 동시에, 적어도 이론적으로는, 과거사 논쟁의 학문적 토대를 형
성할 수 있는 분야이기 때문이다.
그렇다면 일본의 역사서술은 아시아-태평양 전쟁을 어떻게 주제로 다루었을까?역사주의의 영향
을 깊이 받은 1945년 이후의 전통적 역사학이 처음에는 현대사 문제, 특히 1945년 이전 정치체제
의 성격과 전쟁의 책임에 관한 논의를 거부한 반면, 마르크스주의의 영향을 받고 일본 사회당과 공
산당에 정치적 지향점을 둔 사회과학은 이 문제를 집중적이고 비판적으로 다루었다. 그러나 이러한
논쟁은 극히 추상적이었고, 거의 사료에 근거하지 않았으며, 일본과 아시아-태평양 전쟁을 역사적
유물론의 발전 체계 속에서 정확하게 어디에 위치시켜야 하는가, 즉 일본이 아직 제국주의 단계에
있는가 아니면 이미 파시즘 단계에 있는가에 관한 문제를 중심으로 전개되었다. 그럼에도 불구하고,
이러한 논쟁은 군부만이 아니라 정치·경제 엘리트, 특히 덴노의 책임에 의문을 제기했기 때문에 엄
청난 정치적 폭발력을 가졌다. 따라서 이들은 1945년 이후 정치체제의 민주화를 통해 천황제의 연
속성과 엘리트의 연속성 모두를 문제 삼았다. 1952년부터는 국가와 가까운 보수 역사학이 이에 대
한 대항 운동으로 자리 잡으면서, 주로 정치사·외교사·군사사 분야에 집중하여 1970년대까지 국가
자료에 대한 광범위한 접근 권한을 독점했다. 이들은 스스로도 정치적 동기를 가지고 있었지만, 반
대파의 정치화를 비판했고, 자료에 대한 독점적 접근을 근거로 반대파의 학문적 자격을 부정했다.
또한 전쟁과 식민지 지배에 관한 서구 열강들의 관행이 유사하다는 점을 강조하며 일본 사례의 특
수성을 부정했다. 그러나 죄책에 대한 논쟁이 곧 전쟁 발발의 책임 문제에만 집중되었고, 아시아 본
토에서 일본의 팽창으로 인한 희생자가 그들의 시야 밖에 있었다는 점에서 이 두 진영은 공통점을
갖고 있다. 이들 간의 논쟁은 대체로 내향적 성격을 띠었다. 1950년대 중반, 비학문적 저널리즘과 무
엇보다도 풍부한 회고록을 통해 전시 중의 선전에 기대어 전쟁을 공개적으로 서구 제국주의에 의해
강요된 방어적 투쟁으로 변호하는 목소리가 나타났다.
1970년대 말과 1980년대 초, 비판적 역사가들이 대부분 해외에서 발생한 전쟁범죄에 대한 포괄적
실증 연구에 착수하면서, 이 두 진영 간의 갈등은 새로운 국면에 접어들었다. 생화학 무기 실험과 사
용, 전략적 차원의 공습, 전쟁포로 살해, 강제 매춘부에 대한 성적 성 착취 등 범죄의 조직적 성격이
광범위한 자료를 바탕으로 분석되었다. 한국에 대한 식민 통치도 실증적으로 연구되어 한반도 근대
화를 촉진하는 정책이라는 이미지가 반박되었다. 이를 통해 일본 주변국의 피해자와 그들의 구체적
경험이 처음으로 일본 대중의 주목을 받게 되었다. 이후 이어진 학문적 논쟁은 여전히 정치적인 성
격을 띠고 있어, 한편으로는 사상자 수와 같은 세부적인 경험적 문제, 다른 한편으로는 군사적 필요
성, 셋째로 일본이 행한 행동의 예외적 성격에 대한 새로운 논쟁이 중심을 이루었다. 여기에서도 다
른 국가와 다른 전쟁에서의 유사한 관행에 대한 언급은 자국 군대의 범죄에 대한 특별한 책임을 부
인하는 역할을 했다.
1980년대 중반 이후 일본의 기억정책, 무엇보다도 교과서 논란, 일본 총리의 토쿄 야스쿠니 신사
참배, 그리고 마지막으로 아시아 주변 국가의 정치·사회 행위자들이 과거 육군과 해군의 성노예들
에 대한 대우를 정기적으로 문제삼는 형태의 새로운 외교 정책은 현대사 연구에서 진영 형성을 더
욱 강화했다. 그 결과 두 집단은 서로 거의 화해할 수 없는 대립을 계속하고 있다. 비판 진영은 이 기
간 동안 국제적 네트워크 형성에 집중하면서 과거 점령지 피해자들의 목소리를 듣기 위해 노력하
교, 때로는 비교 연구를 수행하기도 했다. 더 나아가 일본의 전쟁수행 방식과 전쟁 범죄는 이제 더
긴 역사적 관점에서 더 자주 검토되고 있다. 예를 들어, 세기 전환기의 국가 간 전쟁이나 식민지 봉
기 진압과의 연속성을 강조하고 있다. 마지막으로, 기억문화와 화해의 노력 자체가 중요한 연구 주
제로 부상하면서, 독일이 참조모델이나 롤모델로 종종 다뤄지고있다. 물론 이런 작업이 별 생각 없
이 이뤄지는 경우도 있다. 주로 시민사회단체가 수행하는 전시, 언론, 대중적 학술 출판물을 통해 이
문제에 대한 대중의 인식을 높이고 피해자에 대한 공감대를 형성하려는 시도도 이루어지고 있다.
역사학계 일부도 화해 작업에서 적극적인 역할을 수행하고 있다. 그러나 보수 진영과 진보 진영도
외교 정책 갈등으로 인해 새로운 자극을 받고 있는데, 특히 후자의 경우가 더욱 그렇다. 여기서 가장
중요한 행위자는 현대사가, 철학자, 문학가가 아니다. 그들은 탈식민주의적 접근 방식과 개념을 사
용하여 학문적 기준과 검증 가능성에 대한 논쟁을 회피하고 있다. 그들의 논지 중심에는 대부분 역
사학의 기능이 존재한다. 그들은 일본의 전시 과거사에 대한 비판적 연구가 일본의 외교정책을 방
해하고 있으며, 현재 만연한 '가학적 역사관'이 자국의 과거와 긍정적으로 관계 맺는 '건강한' 애국
주의의 발전을 가로막고 있다고 비판한다. 그러나 그들은 이러한 입장을 통해 외교정책 갈등을 유
발하고 부추기고 있다는 사실을 의도적으로 간과하고 있다. 또한 홀로코스트라는 특수한 사례를 들
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Kommentar
Yong-Il Lee
(Daegu National University of Education)
Vielen Dank für Ihren Vortrag, Herr Tino Schultz. Es ist klar, dass die japanische
Erinnerungskultur aus deutscher Sicht für Koreaner in vielerlei Hinsicht ein interessantes Thema
ist. Das deutsche Modell der „Vergangenheitsbewältigung“, das auf gründliche Reflexion und
Verantwortung für die Vergangenheit setzt und versucht, die Beziehungen und die Versöhnung mit
den Opferländern zu verbessern, hat sicherlich einen Bezugsrahmen für die Koreaner geliefert, um
die laue und widersprüchliche Wahrnehmung der Vergangenheit durch die Japaner zu kritisieren,
die sich selbst oft als Opfer des Krieges sehen. Der Referent hütet sich jedoch vor solchen
Verallgemeinerungen und besteht auf der Vielfalt der japanischen Erinnerungskultur. Dazu werden
internationale Konflikte und Skandale, das Gedenken an die verschütteten oder unterbewerteten
Kriegstoten Japans sowie innerjapanische Debatten und Konflikte in Geschichtsschreibung
und -unterricht thematisiert. Diese Argumentation ist sicherlich neu für Diskutanten, denen es
schwerfällt, bei den sensiblen historischen Themen zwischen Korea und Japan eine kritische
Distanz zu wahren. Dennoch gibt es auch unterschiedliche Wahrnehmungen und Perspektiven.
Meine Fragen lauten wie folgt.
Die erste bezieht sich auf die empirische Forschung und die Erinnerungsstudien kritischer
Historiker, die in der japanischen Geschichtsschreibung tätig sind. Wie steht es um das kritische
Lager in der japanischen Geschichtsschreibung, das bereits ein internationales Netzwerk
gebildet hat, um die Widersprüche und Ungerechtigkeiten der Kriegsverbrechen und der
Kolonialherrschaft zu überprüfen? Haben ihre Interpretationen eine breite Unterstützung
며 독일과의 비교를 거부하는 것이 일반적이다.
마지막으로 역사 수업과 교과서 제작에 대해 몇 가지 간략하게 말하겠다. 이 두 가지 모두 일본의
역사서술과 밀접한 관련이 있다. 그에 따라 과거와 현재 모두 역사 교과서는 1945년 이전의 과거에
대한 다양한 해석을 반영하고 있다. 이는 교과서 출판사와 교과서 선정 메커니즘이 다원화되어 있기
때문이기도 하다. 일본에는 한국이나 중국과 달리 국정 교과서가 없으며, 그 대신에 출판사가 책을 제
작하고 문부성의 승인 절차를 거친 후 각 지방 교육위원회(
Kyōiku iin-kai)에서 특정 학교에서 사용할
교과서를 선정한다. 이 제도는 교과서 집필의 다양성을 제도적으로 보장한다. 문부성이 문구를 변경
하여 검정 절차에서 비판적 입장을 약화시키거나 심지어 막으려는 시도가 반복되어 왔지만, 1970년
대 이후 이러한 시도는 치열한 국내 논쟁을 야기했고, 1982년부터는 외교정책 논쟁으로 이어졌다. 뿐
만 아니라 수십 년 동안 계속된 법정 소송에서 경험적 증거를 바탕으로 문구의 적절성을 검토한 결
과 문부성의 패소로 끝났다. 오늘날 일본의 과거사를 비판적으로 다루는 교과서와 수업자료(한-중-일
프로젝트 포함)는 물론 해석을 거의 배제한 채 순전히 사건사에 집중하는 역사교과서, 그리고 새천년
이후에는 과거사를 공개적으로 변명하는 교과서가 병존하고 있다. 하지만 마지막 부류의 교과서는
거의 사용되지 않고 있다. 그러나 이러한 상황은 일본 학생들이 매우 다른 수업을 경험하고, 자기 나
라의 과거에 대해 매우 다른 것을 배울 수 있다는 것을 의미한다. 한 학생이 비판적인 교사와 함께 일
본사 과목에서 과거를 집중적으로 다룬 반면, 다른 학생은 전적으로 사실에 근거한 해석을 배우거나,
심지어는 채택된 교과서와의 거의 무관하게 진보적인 해석을 접할 수도 있다. 교사가 갈등을 우회하
고 싶어하거나, 시수 부족이라는 공식적인 이유를 내세워 전쟁시기를 가르치지 않는 경우에는, 학교
수업에서 1931년부터 1945년 사이의 시간을 아예 배우지 못할 수도 있다. 반면에 그 학생이 일본사
대에신 세계사를 학교 과목으로 선택했다면, 나치즘에 대해 상세하게 알고 있다고 가정할 수 있다.
요컨대, 1945년 이후 일본인들은 자신을 주로 아시아 태평양 전쟁의 피해자로 보았고, 이를 바탕
으로 1945년 이후 전쟁과 군대에 대해 거리를 두었다. 동시에 일본에는 평화주의가 뿌리 깊게 자리
잡고 있었기 때문에 보수 정치인들이 이 가치를 대체하려는 모든 시도는 지금까지 실패했다. 최근
수십 년 동안 동아시아 이웃 국가들과의 화해, 사죄와 화해의 제스처를 취하려는 시도가 부족하지
않았지만, 과거 외교 정책의 긴장을 초래한 스캔들로 인해 번번이 좌절되었다. 또한 1945년 이후 일
본 사회 내에서 제국주의 과거사에 대해서는 보편적으로 받아들여지는 진영 간 해석이 존재하지 않
으며, 그 대신에 역사에 대한 해석과 역사상이 계속해서 정치•사회적 논란의 대상이 되고 있다는
점도 주목해야 한다.
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deutschen Vergangenheit in Frage stellen, und der Wandel in der deutschen Erinnerungskultur
vom Täter- zum Opferdiskurs ist auch in der deutschen Gesellschaft weit verbreitet. Wenn Japans
Erinnerungskultur unterschätzt wird, kann man dann sagen, dass die deutsche Erinnerungskultur
überbewertet wird? Kann man in einer sich wandelnden Erinnerungskultur noch von dem
deutschen Modell als einem Vorbild im Gegensatz zum japanischen Modell sprechen?
in der japanischen Öffentlichkeit und in der akademischen Welt, die ausreicht, um von der
Vielfalt der Erinnerungskulturen zu sprechen? In der Tat ist der Konflikt in der japanischen
Geschichtsschreibung ähnlich wie der in der koreanischen Geschichtsschreibung. Es gibt
einige koreanische Historiker, wenn auch in der Minderheit, die internationale Netzwerke mit
konservativen und traditionellen japanischen akademischen und politischen Organisationen
gebildet haben und für die koloniale Modernisierungstheorie plädieren.
Die zweite Frage bezieht sich auf japanische Geschichtsschulbücher: Die Behauptung
des Referenten, dass japanische Geschichtsschulbücher bis in die 1960er Jahre viel offener
und kritischer waren als ihre westlichen Pendants, wenn es um die Beziehungen zwischen
Japan und Südkorea und um Kriegsverbrechen ging, klingt für den Diskutanten, der mit der
Geschichtsbuchdebatte zwischen Japan und Südkorea vertraut ist, unkonventionell. Das gilt auch
für die Behauptung des Referenten, dass das japanische Schulbuchprüfungssystem, bei dem die
Verlage Bücher produzieren und sie vom Ministerium für Bildung, Kultur, Sport, Wissenschaft
und Technologie genehmigen lassen und die lokalen Schulämter die Lehrbücher auswählen,
staatliche Eingriffe verhindert und einen Geschichtsunterricht aus verschiedenen Perspektiven
ermöglicht hat. In Südkorea wurde 2003 ein System zur Genehmigung von Schulbüchern
geschaffen, um den Geschichtsunterricht nicht mehr nach dem „Einheitsschema“ zu gestalten, und
das derzeitige System wurde 2011 eingeführt. Obwohl es mehrere Versuche der Regierung gab,
Geschichtsschulbücher zu verstaatlichen, wurde das System bis heute beibehalten. Der Diskutant,
der zufällig in den Prozess involviert war, stellte die Möglichkeit einer vollständigen staatlichen
Beteiligung am Schreib-, Überarbeitungs- und Auswahlprozess in Frage. Natürlich ist es schwierig,
die japanischen und koreanischen Prozesse direkt zu vergleichen, aber besteht die Möglichkeit, dass
der Prozess der Genehmigung rechtsgerichtete Inhalte enthält?
Die dritte Frage bezieht sich auf Erinnerungskulturen, die nicht fixiert sind und sich
ständig verändern. Der Referent scheint sich bereits etwas von Verallgemeinerungen über die
gegensätzlichen Erinnerungskulturen Deutschlands und Japans distanziert zu haben. Tatsächlich
gibt es empirische Studien und Gedächtnisforschung, die die erfolgreiche Schließung der
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두 번째는 일본 역사교과서에 관한 질문입니다. 한일 관계와 전쟁범죄에 관한 한 일본의 역사교과
서가 1960년대까지 서독교과서보다 훨씬 더 개방적이고 비판적이었다는 발표자의 주장은 한일 간
의 역사교과서 논쟁에 익숙한 토론자에게 파격적으로 들립니다. 출판사가 책을 제작하여 문부과학
성의 승인 절차를 거치고, 각 지역의 교육위원회가 교과서를 선정하는 일본의 교과서 검정 체제가
국가 개입을 막고, 다양한 시각의 역사교육을 가능하게 했다는 발표자의 주장 역시도 그러합니다.
사실 늦긴 했지만 한국에서도 '획일적 역사교육'을 탈피하기 위해 2003년부터 교과서 검정 체제가
만들어지기 시작했고, 2011년 지금의 검정 체제가 확립되었습니다. 그사이 정부의 역사교과서 국정
화 시도가 한차례 있긴 했지만, 지금까지 이 체제가 유지되고 있습니다. 우연한 기회에 검정 과정에
참여할 수 있었던 토론자는 집필, 수정, 선정 과정에서의 완전한 국가 개입 가능성 배제에 의문을 가
지게 되었습니다. 물론 일본과 한국의 검정 과정을 직접적으로 비교하기는 어려울 것 같지만, 일본
문부과학성의 검정 과정에서 우경화된 내용이 포함될 가능성은 전혀 없는 것인지요?
세 번째 질문은 고정적이고 않고, 계속 변화하는 기억문화에 관한 것입니다. 발표자는 이미 독일
과 일본의 상반된 기억문화에 대한 일반화에 대해 어느 정도 거리를 두고 있는 것 같습니다. 사실 성
공적인 독일 과거청산에 이의를 제기하는 실증 연구들과 기억 연구들이 나왔고, 가해자에서 희생자
로의 독일 기억문화의 전환과 ‘우경화 위험’ 역시도 독일사회에서 널리 확산되었습니다. 일본의 기
억문화가 과소 평가받았다고 한다면, 독일의 기억문화는 너무 과장 되었다고 할 수 있을까요? 변모
하는 기억문화 속에서 일본 모델과 극명하게 대비되는 모범으로서의 독일 모델을 여전히 이야기 할
수 있을까요?
토론문:
티노 쇨츠, 독일인의 관점에서 본 일본의 기억문화.
아시아-태평양 전쟁을 중심으로.
이 용 일
(대구교육대학교)
티노 쇨츠 선생님의 발표 잘 들었습니다. 독일인의 관점에서 본 일본의 기억문화는 여러 모로 한
국인들에게 흥미로운 주제임이 분명합니다. 과거사에 대한 철저한 반성과 책임을 강조하며, 피해국
들과의 관계 개선과 화해를 시도했던 독일 ‘과거극복’ 모델은 분명 한국인들에게도 스스로를 전쟁
의 희생자로 여기는 일본인들의 미온적이고 모순적인 과거사 인식을 비판하는 준거의 틀이 되었습
니다. 그럼에도 발표자는 이러한 일반화를 경계하며, 일본 기억문화의 다양성을 주장하고 있습니다.
이를 위해 국제적 갈등과 스캔들로 묻혀 버리거나 저평가되었던 일본의 전사자 추모, 역사학과 역
사교육에서의 내부적 논쟁과 갈등이 여기에서 다루어졌습니다. 이러한 주장은 민감한 한일 역사문
제에 관한 한 비판적 거리두기가 쉽지 않은 토론자에게 분명 새로운 것입니다. 그럼에도 인식과 시
각의 차이 역시 존재하는 것이 사실입니다. 저의 질문은 다음과 같습니다.
첫 번째는 일본 역사학계에서 활동하고 있는 비판적 역사학자들의 실증 연구와 기억 연구에 관한
것입니다. 이미 국제적 네트워크까지 형성하며 전쟁범죄와 식민지 통치의 모순성과 부당함을 검증
하려 했던 비판적 진영이 일본 역사학계에서 차지하는 위상은 어떠한지요? 과연 기억문화의 다양
성을 이야기할 만큼 이들의 해석이 일본 대중들이나 학계의 폭 넓은 지지를 받고 있는 것인지요? 사
실 일본 역사학계에서 벌어지는 갈등 양상은 한국 역사학계에서도 비슷하게 관찰됩니다. 비록 소수
이긴 하지만, 한국인 역사학자들 가운데는 일본의 보수적이고 전통적인 학계와 정치단체들과의 국
제적 네트워크를 형성하며 식민지 근대화론을 옹호하는 주장을 펼치는 사람들도 존재합니다.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
165
Die Rolle der Bildung bei der
generationenübergreifenden Weitergabe
von Erinnerung: Überlegungen zur deutsch-
europäischen Erfahrungen und die
Friedenserziehung in Jeju
Ho-Keun Choi
(Korea Universität)
Seit dem 3. April Massaker in Jeju (1. März 1947 - 21. September 1954) sind schon mehr als
70 Jahre vergangen. Es gibt nur noch sehr wenige Menschen, die die Ereignisse als Erwachsene
erlebt haben. Die Erinnerung wurde fast ein halbes Jahrhundert lang im Kontext des Kalten
Krieges und der Teilung des Landes in Nord- und Südkorea verdrängt. Obwohl die Erinnerung
an das 3. April Massaker seit den 1990er Jahren im Rahmen der politischen Demokratisierung
allmählich wiederbelebt wird, ist es noch schwierig, optimistisch zu sein, dass sie auch in Zukunft
weiter aktiviert wird. Gründe dafür sind der politische Konservatismus und die Gleichgültigkeit
gegenüber der belastenden Vergangenheit, die die südkoreanische Gesellschaft durchdringen.
Eine ernsthaftere Herausforderung stellt der Generationswechsel dar. Der demografische
Wandel erfordert, dass der 3. April in einer Weise unterrichtet wird, die für die Enkel- und
Urenkelgeneration, die keinen direkten Bezug zu dem Ereignis haben, sowie für die wachsende Zahl
von Migranten in der koreanischen Gesellschaft von größerer Bedeutung ist. In dieser Hinsicht ist
die Weitergabe der Erinnerung ein sehr wichtiges Thema für die koreanische Gesellschaft.
Dies ist nicht nur ein Problem der koreanischen Gesellschaft. Auch die deutsche Gesellschaft,
die als Vorbild für die Vergangenheitsbewältigung in Korea gilt, steht vor einer sehr schwierigen
Aufgabe. Es ist hier nicht der richtige Ort, um all die Bemühungen und Methoden vorzustellen,
die die Deutschen unternommen haben, um ihre Erinnerung wiederherzustellen. (Das würde
einen eigenen Artikel erfordern, und einige der methodischen Untersuchungen und Praktiken
werden in den Vorträgen der deutschen Experten heute und morgen vorgestellt). Ich werde jedoch
zu Beginn des heutigen Vortrags auf den grundsätzlichen Konsens in der deutschen Gesellschaft
eingehen, dass die Erinnerung an die verbrecherische Vergangenheit nur durch Bildung an
künftige Generationen weitergegeben werden kann. Ich werde auch aufzeigen, dass es recht lange
gedauert hat, bis dieser Konsens erreicht wurde. Auf dieser Grundlage werden im zweiten Teil des
Vortrags die Grundsätze und Möglichkeiten der Vermittlung vom 3. April Massaker an die jüngere
Generation in Schulen und historischen Gedenkstätten in Südkorea untersucht.
I. Die Grundsätze für die 'Erziehung nach Auschwitz'
"Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung." _ T.
Adorno, Erziehung nach Auschwitz
“Spreche ich von der Erziehung nach Auschwitz, so meine ich zwei Bereiche: einmal Erziehung
in der Kindheit, zumal der frühen; dann allgemeine Aufklärung, die ein geistiges, kulturelles und
gesellschaftliches Klima schafft, das eine Wiederholung nicht zulässt, ein Klima also, in dem die
Motive, die zu dem Grauen geführt haben, einigermaßen bewusst werden.” _ T. Adorno, Erziehung
nach Auschwitz
Anders als viele Koreaner denken, war Deutschland (Westdeutschland) bis in die 1960er Jahre
nicht konkurrenzlos führend in der Vergangenheitsbewältigung; bis dahin war Japan in vielerlei
Hinsicht aktiver als Westdeutschland in der Auseinandersetzung mit den Verbrechen des eigenen
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Volkes. Zumindest auf dem Gebiet der Geschichtswissenschaft war Japan weitaus bereitwilliger
als Deutschland, seine belastende Vergangenheit zu kritisieren. Nach dem 8. Mai 1945 herrschte
in der westdeutschen Gesellschaft lange Zeit die Stimmung vor, die NS-Vergangenheit als
„Katastrophe“oder „Betriebsunfall“zu betrachten. Theodor Adornos Rundfunkrede „Erziehung
nach Auschwitz“von 1966 war insofern außergewöhnlich, als sie diese selbstverteidigende Haltung
kritisierte. Im Ganzen betrachtet war Adornos Argumentation so isoliert wie eine Schwalbe mitten
im Winter, aber sein ernsthafter Aufruf an die deutsche Gesellschaft war dennoch eine Schwalbe,
die die Ankunft des Frühlings beschleunigte.
Viele Intellektuelle in Deutschland und Europa folgten Adornos Ruf. Einer von ihnen war der
niederländische Pädagoge Ido Abram. Abram schlug fünf Grundsätze für die Praxis der „Erziehung
nach Auschwitz“vor, die im Folgenden zusammengefasst werden.
Erstens, Förderung von Empathie und Wärme: Empathie ist die Fähigkeit, sich in die innere
Welt eines anderen Menschen hineinzuversetzen. Wärme ist die Haltung, sich vor allem um andere
zu kümmern. Dazu gehört letztlich eine reflektierende Haltung, die es uns ermöglicht, zu prüfen, ob
wir eine gefühllose Haltung gegenüber anderen haben.
Zweitens, die Kultivierung der Autonomie: Autonomie ist die Haltung, über eine Sache
nachzudenken, sich nicht unüberlegt dem Zeitgeist oder der Umwelt zu beugen und nach seinem
Gewissen zu entscheiden, was zu tun ist. Eine solche Haltung bringt einen dazu, nach der Stimme
des eigenen Gewissens zu urteilen und zu handeln, auch wenn dies mit dem Mainstream der Zeit
und der Logik der Organisation, der man angehört, in Konflikt steht.
Drittens, ein Gefühl der Wachsamkeit gegenüber der Wiederholung der Barbarei:
Die Erziehung nach Auschwitz hilft uns zu erkennen, dass die Schrecken von Auschwitz die
Schrecken der Welt sind, in der wir heute leben. Auschwitz ist kein Ereignis der Vergangenheit,
sondern ein andauerndes Ereignis, das sich jederzeit wiederholen kann. So wie man sich vor
einer Epidemie impfen lässt, ist es für die "Erziehung nach Auschwitz" wichtig zu erkennen, dass
zur Verhinderung der Wiederholung menschlicher Gräueltaten wie des Holocausts verschiedene
Immunisierungsmaßnahmen sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene
ergriffen werden müssen.
Viertens, Förderung der Fähigkeit zur Identifizierung mit Tätern, Opfern und Zuschauern:
Die "Erziehung nach Auschwitz" muss uns in die Lage versetzen, zu erkennen, dass keine dieser
drei Arten von Menschen für uns irrelevant ist und dass wir in unserem alltäglichen Leben jeder
von ihnen sein können, nicht nur in extremen und außergewöhnlichen Situationen.
Fünftens, Einsicht in die Mechanismen, Strukturen und Umstände der Massenverbrechen:
Die "Erziehung nach Auschwitz" muss einen Einblick in die Umstände und Mechanismen geben,
die gewöhnliche Deutsche unter den Nazis zu Tätern machten, sowie in die Gesamtstruktur, die zur
Vernichtung der Juden führte. Mit Ausnahme der wichtigsten Mitglieder der Nazipartei und einiger
Henker, die mit Überzeugung an der Vernichtung teilnahmen, waren die allermeisten an der
Judenvernichtung beteiligten Personen ganz normale Menschen, die uns ähnlich sind. Dies zeigt
sich am Beispiel der einfachen Deutschen, die als Angehörige des 101. Reserve-Polizei-Bataillons an
der Ermordung der Juden in Osteuropa beteiligt waren.
Abram schlug vor, diese Grundsätze für Kinder im Alter von 3 bis 10 Jahren zu lockern. Kinder
in diesem Alter brauchen eine besondere Weisheit, um über Auschwitz zu unterrichten, ohne die
emotionale Belastung, die die schrecklichen Szenen von Auschwitz verursachen könnten. Abram
nennt diese Weisheit „Auschwitz-Erziehung ohne Auschwitz“. Ihm zufolge sollten von den fünf
oben genannten Grundsätzen die ersten beiden beibehalten, der dritte und fünfte gestrichen und
der vierte reduziert werden.
Die „Auschwitz-Erziehung ohne Auschwitz“, die ich in meinem Buch Geschichtserziehung in
Deutschland(2009) vorgestellt habe, wird von Lehrern und Gedenkstättenpädagogen in Südkorea
nach wie vor als wichtiger Leitfaden für die Aufklärung junger Menschen über die belastende
Vergangenheit verwendet.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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II. Der 3. April als Fundgrube für die Friedenserziehung
Auf allen Ebenen der Schulen in Südkorea wird Friedenserziehung dezentral und zum Teil in
Konkurrenz zueinander und in verschiedenen Ausrichtungen umgesetzt:
• Gewaltpräventionserziehung: Sie befasst sich mit Themen wie Gewaltprävention in der
Schule, Prävention sexueller Gewalt, gewaltfreiem Dialog und den Menschenrechten von Schülern
durch “kreative und erlebnisorientierte Aktivitäten”.
• Friedenserziehung zur historischen Versöhnung in Nordostasien: Außerhalb
des Lehrplans haben Lehrer in Südkorea und Japan gemeinsame Geschichtsbücher aus einer
Friedens- und Menschenrechtsperspektive herausgegeben und führen regelmäßig gemeinsame
Unterrichtsaktivitäten durch, um Themen wie die Atombombe zu behandeln. Themen, die in
direktem Zusammenhang mit der Geschichte der Aggression stehen, wie z. B. die japanischen
'Trostfrauen' und die Zwangsarbeit, werden jedoch nach wie vor nicht behandelt, da man sich an
den Grundsatz der „minimalen gemeinsamen Wahrnehmung“hält.
• Erziehung zur friedlichen Vereinigung: In der Atmosphäre der Versöhnung, die durch
das Gipfeltreffen zwischen Nord- und Südkorea ausgelöst wurde, hat die schulische Erziehung zur
Vereinigung, die zuvor den Schwerpunkt auf die Vereinigung durch Gewalt legte, im Jahr 2017 eine
deutliche Wende hin zur Erziehung zur Vereinigung durch friedliche Koexistenz vollzogen. Diese
Neuausrichtung war jedoch aufgrund des fehlenden nationalen Konsenses und des anschließenden
Regimewechsels nicht wirksam.
Parallel dazu wurde Friedenserziehung außerhalb der Schulen sporadisch von verschiedenen
zivilgesellschaftlichen Organisationen in Form von Kampagnen für das Zusammenleben mit
Migranten, Gender-Frieden, Antikriegsfrieden und ökologischem Frieden durchgeführt.
Meiner Meinung nach hat der 3. April vielfältige Kontakte zu all diesen Strömungen der
Friedenserziehung. Die Vorurteile und der Hass, die mangelnde Einhaltung von gesetzlichen
Verfahren und der Rückgriff auf gewaltsame Mittel, die im Mittelpunkt der schulischen
Gewaltpräventionserziehung stehen, sind die Gründe dafür, dass der 3. April, der ein kleiner Vorfall
hätte sein können, zu einem Massenmord von epischem Ausmaß wurde. Obwohl es sich der 3. April
in Jeju um eine lokale Tragödie handelte, war es in Bezug auf seine Ursprünge und Auswirkungen
ein transnationales und internationales Ereignis, das sich auf der Bühne Nordostasiens,
einschließlich Nord- und Südkoreas, Taiwans und Japans, abspielte. Darüber hinaus können die
rassistischen und aggressiven Gefühle, die durch die Enola Gay und die Atombombe zum Ausdruck
kamen, nicht vom Blick der US-Militärbehörden und Washingtons getrennt werden, die Jeju als
„rote Insel“betrachteten. Da der 3. April ohne die Teilung der koreanischen Halbinsel nicht zustande
gekommen wäre, sollte er der Ausgangspunkt für die Friedens- und Wiedervereinigungserziehung
in den Schulen sein. Darüber hinaus war der „Pseudo-Rassismus“des Antikommunismus, der in der
Anfangsphase des Kalten Krieges auf der koreanischen Halbinsel ausbrach, die Ideologie, die den
Völkermord auslöste, und bietet somit einen unausweichlichen Stoff für die schulische Friedens-
und Wiedervereinigungserziehung, die die Existenz des Regimes betont.
Es genügt zu sagen, dass der 3. April eine Fundgrube an Ressourcen ist, die anschauliches Material
und Konfliktlösungen für die Friedenserziehung in Korea aus verschiedenen Perspektiven liefern
kann. Die Verbrennung von Wäldern und Dörfern in den Mid-Halla-Bergen und die Zerstörung
von Tempeln wie Gwaneumsa sind es wert, unter dem Gesichtspunkt des ökologischen Friedens
neu betrachtet zu werden. Die zahllosen sexuellen Gewalttaten und das fröhliche Abschlachten von
Frauen während des Massakers erinnern an den jüngsten Gendermord in Bosnien-Herzegowina.
Die schwerwiegende Zerstörung der Dorfgemeinschaften in Jeju überschneidet sich mit der religiös-
jüdischen Perspektive des Holocausts im Sinne der totalen Zerstörung der jüdischen Gemeinschaft.
Die Zerstörung einer Gemeinschaft ist selbst eine Zerstörung des Friedens. Die Daranche-Höhle
dient denjenigen, die die Insel als Touristen besuchen, als einfühlsames Tor zur gewalttätigen
Vergangenheit in Jeju. Der „Raum der Gerechten“im 4·3 Peace Memorial Centre erfüllt die gleiche
Funktion wie der ”Garten der Gerechten der Nationen“ im Yad Vashem in Jerusalem. Kim Ik-
ryul, ein Militäroffizier, und Moon Hyung-soon, ein Polizeikommandant, die in der Aufregung
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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des Massakers ihren Nachbarn das Leben retteten, sind die gleichen Menschen, die während des
Holocausts Juden gerettet haben, wie Oscar Schindler und Raoul Wallenberg. Die Einwohner
von Sinye-2-ri(신례2리, ein Dorf im Süden der Insel), die damals ihr Leben riskierten, um ihre
Nachbarn zu retten, waren wie die Einwohner des französischen Dorfes Le Chambon-sur-Lignon,
die aufgrund ihres ausgeprägten Solidaritätssinns viele Juden retteten, "the righteous among the
nations", wahre Menschen, die nach ihrem Gewissen handelten, wie Immanuel Kant lobte.
Dies sind nur einige der vielen Gesichter von Jeju 4·3. Der 3. April hat viele Geschichten, die in
direktem Zusammenhang mit verschiedenen universellen Werten unserer Zeit stehen. Ich glaube,
dass die (Wieder-)Entdeckung und (Wieder-)Deutung dieser Geschichten aus der Perspektive des
Friedens der erste Schritt wäre, um die Friedenserziehung in Korea systematischer voranzubringen.
Die Identifizierung und Katalogisierung ungenutzter Ressourcen sollte eine vorrangige Aufgabe für
öffentliche Einrichtungen wie die Jeju 4·3 Peace Foundation und das Jeju Education Office sein. Die
zahlreichen Gedenk- und Lernstätten in Deutschland können in dieser Hinsicht als Vorbild dienen.
Der Schwerpunkt der Aktivitäten der Jeju 4·3 Peace Foundation sollte sich nun vom Gedenken
auf die Bildung verlagern, und zwar in Zusammenarbeit mit dem Jeju Education Office, den
örtlichen Universitäten und anderen kulturellen und zivilgesellschaftlichen Organisationen. Ohne
das Interesse und die Unterstützung künftiger Generationen wird die Gedenkstätte keine Zukunft
haben. Es ist zu hoffen, dass die 4·3 Peace Foundation zu einem richtigen Knotenpunkt des Lernens
vom 3. April heranwächst, indem sie die Werte der Vergangenheit aktiv entdeckt, verarbeitet und
im großen Ganzen nutzt, was auch Ausstellungen und die Neuordnung der Archive einschließt.
III. Überlegungen zur generationen-übergreifenden Weitergabe des
4·3-Gedächtnisses
1. stärkere Verknüpfung mit öffentlicher Bildung
Der wichtigste Aspekt des Generationen-übergreifenden-Gedächtnisses ist die Verknüpfung mit
der öffentlichen Bildung. Aus diesem Grund haben sich jüdische Organisationen in den Vereinigten
Staaten dafür eingesetzt, dass der Holocaust zu einem obligatorischen Bestandteil der staatlichen
Lehrpläne für die öffentliche Bildung wird. Es ist auch erwähnenswert, dass die Organisation der
Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur(UNESCO) regelmäßig den Status der
Holocaust-Erziehung in den Lehrplänen der Primar- und Sekundarstufe untersucht und sich dafür
einsetzt, dass die Regierungen die Bedeutung des Holocaust in den regulären Lehrplänen erhöhen.
In Anbetracht der Erfahrungen mit der Holocaust-Erziehung in Europa und Nordamerika muss
sichergestel t werden, dass der 3. April wie der Holocaust in den Lehrplänen für Geschichte und
Sozialkunde ausführlich behandelt werden sollte. Derartige institutionelle Verbesserungen von oben
nach unten lassen sich am besten dadurch erreichen, dass die Kontinuität von der Primar- über die
Sekundar- bis zur Hochschulstufe gewährleistet ist und dass das Thema in Verbindung mit anderen
Fächern wie Literatur, Kunst und Musik behandelt wird. Dies ist jedoch schwer zu erreichen. Da
der Status von 4.3 in den öffentlichen Lehrplänen und Geschichtslehrbüchern Schwankungen im
politischen Umfeld, einschließlich Regierungswechseln, unterworfen ist, wird es viel Zeit und Mühe
kosten, diese Ziele zu erreichen.
Was die Schulbildung unmittelbar tun kann, um die Weitergabe des Gedächtnisses an die
Generationen zu gewährleisten, ist die Stärkung der Verbindungen zur Bildungsinfrastruktur.
Das Erste, was uns einfällt, um die Kompatibilität mit der öffentlichen Bildung zu erhöhen, ist die
effektive Nutzung des Rahmens für "fächerübergreifendes thematisches Lernen". Zu den aktuellen
fächerübergreifenden Lernthemen, die einen direkten Bezug zur 4.3-Erziehung haben, gehören
die staatsbürgerliche und demokratische Erziehung, die Menschenrechtserziehung, die Erziehung
zu (Frieden und) Vereinigung, die multikulturelle Erziehung und die Umwelterziehung. Um den
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mit der europäischen Vergangenheit
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derzeitigen Rahmen für die fächerübergreifende thematische Bildung voll ausschöpfen zu können,
ist es vorrangig, die inhaltlichen Elemente von 4.3 für Bildungszwecke zu kategorisieren und
neu zu organisieren. Auf dieser Grundlage sollten Standard-Bildungsprogramme vorgeschlagen
werden, die für jede Klassenstufe geeignet sind, aber auch fächerübergreifende Verbindungen
berücksichtigen.
Als Nächstes gilt es, Möglichkeiten zu erkunden, wie die Einheit und Ganzheitlichkeit der
4.3-Erziehung im schulischen Kontext gewährleistet werden kann. Dabei geht es nicht nur darum,
die Geschichte der 4.3. detailliert zu lehren. Mehr als 70 Jahre nach den Ereignissen ist der Glaube
an die Notwendigkeit einer 4.3-Erziehung deutlich schwächer als in der Vergangenheit. Im Laufe
der Zeit wird sich dieses Phänomen noch verstärken, und der Druck des Vergessens wird noch
größer werden. Je weiter man sich von Jeju geographisch entfernt, desto mehr wird sich dieser
Trend des Vergessens beschleunigen.
Vielleicht ist es notwendig, die Erinnerung an 4.3 aufrechtzuerhalten, indem man sich
dieser natürlichen Tendenz des Vergessens widersetzt. Eine Möglichkeit, dies zu tun, wäre die
Vermittlung einer „Langzeitgeschichte von 4.3“, die über die Geschichte von 4.3 selbst hinausgeht
und die Geschichte vor und nach 4.3 einschließt, einschließlich des Anerkennungskampfes um
die Erinnerung an 4.3. Dies reicht jedoch nicht aus, um den Trend des Vergessens in der allzu
pragmatischen Gesellschaft Südkoreas umzukehren. Es sind aktivere Maßnahmen erforderlich,
um die Jugend, von der Notwendigkeit zu überzeugen, sich an 4.3 aus einer „Hier und Jetzt“-
Perspektive zu erinnern.
Eine Möglichkeit der 4.3-Erziehung sehe ich in der Friedenserziehung. Das bedeutet, dass
wir einen Schritt weiter gehen müssen, als nur einen Teil oder Aspekt der Geschichte der 4.3 als
Material für die Menschenrechtserziehung oder die multikulturelle Erziehung zu verwenden.
Das bedeutet, dass wir die gesammelten Errungenschaften der Friedensforschung und
Friedenserziehung aktiv in die Interpretation und Neuinterpretation der 4.3-Geschichte einbringen
müssen. Das heißt, die Geschichte von 4.3 aus verschiedenen Friedensdimensionen zu betrachten,
zu schauen, was und wie sie zerstört wurde, und die humanitären Bemühungen zu hinterfragen, die
auf diesem Weg versucht wurden, Frieden zu stiften. Auf diese Weise werden wir in der Lage sein,
die Art und Weise, wie der Frieden zerstört wurde, die individuelle und kollektive Verantwortung,
sowie die Möglichkeiten und Wege, wie der Frieden wiederhergestellt werden kann, in unserem
eigenen Leben deutlicher zu erkennen. Ich bezeichne diesen Ansatz gerne als „geschichtsbasierte
Friedenserziehung“.
Die jüngste Vergangenheit, die nach der Entkolonialisierung zwischen den 1940er und 1960er
Jahren erlebt wurde, kann nicht mit den in Nordamerika oder Europa entwickelten Konzepten und
Methoden der Friedenserziehung alleine behandelt werden. Völkermord, der ohne rechtsstaatliche
Verfahren und in Abwesenheit einer Zivilgesellschaft begangen wurde, stellt in den meisten
postkolonialen Ländern ein großes Hindernis für die langfristige politische Entwicklung und
die soziale Integration dar. Friedenserziehung in der nicht-westlichen Welt, wo die jüngste
Vergangenheit so blutig ist, dass das ganze Land ein unaufgeräumter Friedhof ist, kann andere
Einsichten bieten als die im Westen konzipierte Friedenserziehung.
2. Vielfältige Unterstützung für Lehrkräfte
Derzeit bieten das Jeju Office of Education und die Jeju 4.3 Peace Foundation regelmäßig
Fortbildungsmöglichkeiten für Lehrer an. Ich bin jedoch der Meinung, dass die Bereitstellung
von grundlegenden Lehrbüchern für jede Klassenstufe und die Durchführung von kurzfristigen
Schulungsprogrammen nur ein Teil der Aufgaben sind, die erfüllt werden müssen. Ich würde
mir eine stärkere Zusammenarbeit zwischen dem Bildungsamt von Jeju und der Jeju 4.3 Peace
Foundation mit einer größeren Vision und langfristiger Planung wünschen. Der dringendste Bedarf
besteht in der Entwicklung und Verbreitung verschiedener Bildungsmaterialien und -programme.
Damit ist nicht nur die Veröffentlichung verschiedener Lehrbücher auf Papier gemeint. Wichtiger
ist die Schaffung von Multimedia-Programmen, die online zur Verfügung gestellt werden
können. Kurzfristige Fortbildungsprogramme sollten auch in Grund-, Vertiefungs- und kreative
Entwicklungskurse unterteilt werden, um Lehrern im ganzen Land, die bereits an einer Fortbildung
teilgenommen haben, systematische Möglichkeiten zum Kapazitätsaufbau zu bieten. Während
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der Grundkurs durch die Geschichte von 4.3, Pilotprogrammen und Exkursionen Antworten auf
die Fragen „Warum und was soll man unterrichten?“liefert, gibt der Vertiefungskurs durch die
Bereitstel ung verschiedener Programme Antworten auf die Fragen „Wie soll man unterrichten?“.
Durch die Beantwortung der Fragen „Wie unterrichte ich?“sollte der Vertiefungskurs in der Lage
sein, den Wissensdurst der Lehrer zu stillen. Schließlich sollte die kreative Entwicklungsstufe
den Teilnehmern die Möglichkeit geben, ihre Erfahrungen mit der Anwendung der Programme,
die sie während des Kurses bereits erworben haben, sowie Vorschläge für neue Programme und
Modellprogramme auszutauschen. In dieser Hinsicht sind die Aktivitäten von Facing History and
Ourselves, einer Studiengruppe von Sekundarschullehrern in den Vereinigten Staaten, ein gutes
Beispiel.
3. Stärkung des Gegenwartsbezugs
Neben der aktiven Unterstützung der Lehrkräfte muss auch über die Merkmale und
Bedürfnisse der Lernenden nachgedacht werden. Das Wichtigste dabei ist die Gewährleistung
des Gegenwartsbezugs. Dies ist eines der Dinge, die wir am meisten vom deutschen
Geschichtsunterricht lernen können. In der gegenwärtigen koreanischen Gesellschaft, die durch
politischen Konservatismus und Individualismus, das Erstarken enthistorisierender Tendenzen
und die Betonung pragmatischer Wertmaßstäbe gekennzeichnet ist, ist 4.3-Bildung keine leichte
Aufgabe. Wenn wir die Jugendlichen nicht davon überzeugen können, warum sie über 4.3 lernen
sollten, wird es keine Zukunft für das 4.3-Gedächtnis geben.
In diesem Zusammenhang sehe ich die Notwendigkeit, die vielen Ereignisse und Geschichten,
die in 4.3 enthalten sind, zu dekonstruieren und die inhaltlichen Elemente zu identifizieren, die
den aktuellen Wertestandards entsprechen, ohne den Kontext zu gefährden. Selbst im Zeitalter des
Utilitarismus gibt es einige universelle Werte, die der Mensch niemals aufgeben kann. Diese sind:
Autonomie, Kritik, Mut, Partizipation, Widerstand, Solidarität, Rechtsstaatlichkeit, Gerechtigkeit/
Fairness, Selbstachtung/Menschenwürde, Menschlichkeit, Gewissen, Mitgefühl/Empathie,
Grundrechte/Menschenrechte, Toleranz, Koexistenz/Zusammenleben, Gemeinschaft, Heilung. Wir
alle sind Bürger eines Landes und gehören einer bestimmten ethnischen Gruppe an. Gleichzeitig
sind wir Menschen mit einer bestimmten sexuellen Identität(en) und erwarten von anderen, dass
sie uns in einer Weise behandeln, die mit unserem Selbstwertgefühl vereinbar ist. Wir sind durch
und durch individuell, aber wir sind auch Teil einer Gemeinschaft, und wir können nicht ohne
Empathie und Solidarität mit anderen leben. Wir sind die Mehrheit, wenn wir in unserem eigenen
Land sind, aber wir werden zu Fremden und Minderheiten, wenn wir andere Länder besuchen. Die
vielen Geschichten von Jeju 4.3 sind reich an Material, um diese aktuellen und universellen Werte
wiederzuentdecken. In dieser Hinsicht glaube ich, dass 4.3 eine Fundgrube für eine werteorientierte
Bildung ist.
Darüber hinaus glaube ich, dass diese Werte stückweise, aber auch auf sehr organische Weise
innerhalb eines bestimmten Rahmens vermittelt werden können. Ich glaube, dass alle diese
Werte im Rahmen der Friedenserziehung ihren Platz haben und wirksam vermittelt werden
können. In dieser Überzeugung möchte ich die 4.3-Erziehung als Beispiel für eine universelle
Friedenserziehung fördern, die auf den Erfahrungen der nicht-westlichen Welt basiert, was
nicht bedeutet, dass sie lokalisiert oder spezifisch ist. Die Erfahrungen des Imperialismus, der
Kolonisierung, der Dekolonisierung, der Unterentwicklung, der Diktatur und des Krieges lassen
sich im Rahmen einer gemeinsamen Grammatik der historischen Entwicklung auf globaler
Ebene erklären und sind daher eher als Ausdruck einer dichten und substanziellen Universalität,
denn als eine Sammlung von Besonderheiten zu sehen. Der Kalte Krieg beispielsweise übte einen
beherrschenden Einfluss auf das Bewusstsein und das Leben der Menschen in fast allen Ländern
der Erde aus, sowohl in den westlichen als auch in den nicht-westlichen. Aber seine bestimmende
Kraft war im Leben der Menschen in geteilten Ländern wie Südkorea noch viel weiter verbreitet und
stärker. Die kollektive Bestrafung und die Unterdrückung von Linken und Liberalen, die das Leben
in Südkorea fast ein halbes Jahrhundert lang prägten. Die zahlreichen, in der wunderschönen
Landschaft von Jeju versteckten Schauplätze von Massakern oder die antikommunistische
Spionageabwehr der Polizei im Seouler Stadtteil Namyeong-dong sind ein Beweis dafür. Die
Teilung von Nord- und Südkorea und der Koreakrieg haben diese Mentalität des Kalten Krieges
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und die staatliche Gewalt noch verstärkt.
4. Mehrfache Identifikationen mit Opfern/Tätern/Rettern
Ein weiterer wichtiger Faktor für die Lernenden ist die Identifikation. So wie Auschwitz eine
Ausnahmesituation ist, die für europäische Jugendliche derzeit schwer zu verstehen ist, so ist auch
die gewalttätige Vergangenheit von 4.3 eine Extremsituation, die von koreanischen Jugendlichen
nicht leicht zu verstehen ist. Obwohl der Holocaust-Überlebende Primo Levi die Bedeutung
der Erinnerung an den Holocaust hervorhob, indem er auf die Möglichkeit einer Wiederholung
der Barbarei hinwies, wurde sein Gefühl der Dringlichkeit der Jugend, die nach dem Holocaust
geboren wurde, nicht vollständig vermittelt. Eine Frage, mit der sich Wissenschaftler seit langem
beschäftigen - „Unter welchen Umständen und in welchen Strukturen hätten die Nazi-Verbrechen
stattfinden können“- ist für Jugendliche zu schwierig und abstrakt zu beantworten. Aus diesem
Grund ist es für koreanische Schüler vorteilhafter, sich auf die Entscheidungen und Folgen
konkreter Akteure zu konzentrieren, als auf abstrakte Fragen wie die vom Struktur-Handlung-
Verhältnis. Dies liegt daran, dass die koreanischen Schüler so beschaffen sind, dass das Verstehen
des Verhaltens konkreter Individuen eher lehrreich zu sein verspricht als die Erklärung von
Strukturen. (Ich bin sicher, dass ich nicht der Einzige bin, der diagnostiziert, dass die Fähigkeit der
Schüler, konzeptionell zu denken, mit jedem Tag abnimmt, während die Lese- und Schreibdefizite
zunehmen.) Für Heranwachsende ist diese Art der Identifikation - die Verbindung zwischen den
Akteuren der Vergangenheit und dem „Ich“, das im „Hier und Jetzt“lebt - besonders wichtig. Die
einfühlsame Identifikation mit den Opfern in Anne Franks Tagebuch hat als Ausgangspunkt für das
Interesse am Holocaust gedient, über Zeit und Raum sowie kulturelle und geschlechtsspezifische
Unterschiede hinweg. Aus diesem Grund wurde das Prinzip von Ido Abram, der die Kultivierung
von Mitgefühl und Empathie durch Identifikation betont, von koreanischen Lehrern, die sich mit
der belastenden Geschichte der Vergangenheit befassen, aufgegriffen.
Die Identifikation mit einem Akteur der Vergangenheit darf sich jedoch nicht in der
Beileidsbekundung für das Opfer erschöpfen. Die Identifikation muss auch in Bezug auf die
Täter erfolgen. Wie die Prozessakten und die Studien über das 101. Polizeireservebataillon, das
während der Nazizeit an den Massakern an den Juden in Osteuropa beteiligt war, zeigen, ist es
für die Vermittlung der Vergangenheit von entscheidender Bedeutung, sich damit zu befassen,
wie Strukturen und Umstände gewöhnliche Menschen in geschickte Mörder verwandelten. Dieser
Ansatz, der es ihnen ermöglicht, über den Zusammenhang zwischen Umständen und Handlungen
nachzudenken, lässt sie erkennen, dass sich die Täter der Vergangenheit gar nicht so sehr von ihnen
selbst unterscheiden. Von diesem Moment an verwandelt sich die kriminelle Vergangenheit in ein
Ereignis, das für die nächste Generation von Bedeutung ist.
Aber unsere Erziehung muss noch einen Schritt weiter gehen. Wir müssen tiefer gehen und
erkennen, dass die zahllosen Zuschauer, die während der Nazizeit lebten, uns im „Hier und
Jetzt“ähnlich sind. Wir sollten auch versuchen, uns mit den Rettern zu identifizieren, die Menschen
in Gefahr geholfen haben, ohne eine Gegenleistung zu erwarten, damit wir den Wert des Hörens
auf die Stimme des Gewissens in schwierigen Situationen und den Wert von Mut und Solidarität
verstehen können. Durch diesen Prozess der mehrfachen Identifizierung wird die Vergangenheit
des Verbrechens, die scheinbar nichts mit dem Individuum zu tun hat, in ein gegenwärtiges
Ereignis verwandelt, das eine innere Beziehung zum Individuum hat.
5. Nutzung von Online-Archiven als Mittel zur Förderung der Post-Memory
Abschließend möchte ich vorschlagen, jungen Menschen die Möglichkeit zu geben, sich anhand
von Primärquellen mit 4.3 auseinanderzusetzen. Zwischen dem Ausbruch von 4.3 und der
Gegenwart klafft nicht nur ein zeitlicher Abstand von zwei oder mehr Generationen, sondern auch
ein grundlegender kontextueller Unterschied. Wie können wir die Kluft zwischen der gewalttätigen
Vergangenheit, in der Tötungen von Angesicht zu Angesicht an der Tagesordnung waren, und der
Gegenwart, in der die Menschenrechte der einzelnen Schüler geschätzt werden, überbrücken? Die
Kraft von Primärquellen und Zeitzeugenberichten, die die Stimmen der Vergangenheit zum Leben
erwecken, ist in der Lage, die enorme Kluft zu überbrücken, die durch diesen doppelten Unterschied
entsteht. Indem wir uns auf diese Kraft der Vergangenheit stützen, die aus der Authentizität
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kommt, können wir jungen Menschen die Tür zur fremden Vergangenheit öffnen. Wir können dies
auf zwei Arten tun. Erstens, indem wir einige der pädagogisch wirksamsten Primärquellen und
Zeitzeugenberichte aus der umfangreichen Sammlung der Jeju 4.3 Peace Foundation auswählen
und Repliken davon in Ausstellungen platzieren. Mit einem gut durchdachten Programm und
unter Anleitung von Lehrern können die Schüler anhand dieser Materialien selbst den Eingang
zu einer unbekannten Vergangenheit entdecken oder die Tür selbst öffnen und in die Welt der
Vergangenheit eintreten. Diese außergewöhnlichen Begegnungen mit der Vergangenheit sollten
nicht auf die Offline-Welt beschränkt sein. Ich bin der Meinung, dass ein Online-Archiv oder ein
Online-Library eingerichtet werden sollte, damit die Schüler während der regulären Schulstunden,
bei besonderen Aktivitäten und in den Gedenkstätten mit der Vergangenheit konfrontiert
werden können. Ich habe bereits Programme für koreanische Jugendliche entwickelt, um die
Vergangenheit der Diktatur und der Demokratiebewegung authentisch zu erleben, indem ich die
Open Library der Korea Democracy Foundation genutzt habe. Auch wenn es Schwierigkeiten geben
mag, die sich aus den Beschränkungen der Sammlung ergeben, glaube ich, dass es im Fall von 4.3
möglich ist, Archivmaterial aktiv zu nutzen und den Schülern die Möglichkeit zu geben, durch die
Konfrontation mit der gewaltsamen Vergangenheit innere Unruhe zu erleben. Dieser Prozess kann
eine neue Generation posthumer Zeugen hervorbringen, die in unserer Zeit, in der es fast keine
Augenzeugen mehr gibt, in ihrem Namen Zeugnis ablegen können. Sie werden eine Schlüsselrolle
in der zukünftigen generationsübergreifenden Weitergabe der Erinnerung spielen.
기억의 세대전승에서 교육의 역할:
독일-유럽의 경험과 제주 4·3 평화교육 구상로
최 호 근
(고려대학교)
제주4·3사건(1947. 03. 01. ~ 1954. 09. 21)이 발생한지 이미 70년 넘게 지났다. 성인으로서 그 사건
을 경험한 사람은 이제 거의 남아있지 않다. 비록 냉전과 남북 분단의 구조 속에서 반세기 가까이 억
압되었던 기억이 1990년대 이후 정치적 민주화 속에서 조금씩 되살아났지만, 4·3기억이 앞으로도
계속해서 활성화될 것이라고 낙관하기는 어렵다. 한국 사회에 만연한 정치적 보수화 경향과 부담스
러운 과거사에 대한 무관심이 그 이유다. 이보다 더 심각한 도전은 세대교체에서 비롯된다. 인구학
적 구성의 변동은 4·3사건과 직접적 연관성이 없는 손자 세대 및 증손자 세대에게, 그리고 한국 사
회 내에 점차 늘어가고 있는 이주민들에게 좀 더 적합한 방식으로 4·3을 교육할 것을 요구한다. 이
점에서 기억의 세대전승은 한국 사회에 매우 중요한 현안이다.
기억의 세대전승은 한국 사회만 직면한 문제가 아니다. 한국에서 과거사 극복의 역할모델로 간주
되고 있는 독일 사회에서도 지금 이 문제는 매우 까다로운 과제로 받아들여지고 있다. 이 자리에서
는 기억의 세대전승을 위해 독일인들이 이제까지 보여준 모든 노력과 방법을 소개하려고 하지 않
는다. (이것은 위해서는 별도의 글이 필요할 것이다. 또 오늘과 내일 발표되는 독일 전문가들의 글
을 통해 다양한 방법론적 모색과 실천 중 일부가 소개될 것이다.) 나는 다만 오늘 발표의 앞부분에
서 오로지 교육을 통해서만 범죄의 과거에 대한 기억이 후세대에 전승될 수 있다는 독일 사회의 원
칙적 합의를 소개할 것이다. 그리고 이 합의에 이르기까지 상당히 오랜 시간이 소요되었다는 것을
밝히고자 한다. 이를 바탕으로 삼아, 이 글의 후반부에서는 한국의 학교와 역사기념시설에서 청소년
세대에게 4·3을 가르칠 수 있는 원칙과 방안을 모색할 것이다.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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I. '아우슈비츠 이후의 교육' 원칙
“다시는 아우슈비츠가 있어서는 안 된다는 것이야말로 교육에서 가장 시급한 사안이다."
"아우슈비츠 이후의 교육은 두 개의 주요 분야에 집중해야 한다. 한편으로는 유년 교육에 집중해
야 하지만, 다른 한편으로는 (만행의) 반복을 허용하지 않는 정신적, 문화적, 사회적 풍토, 즉 전율로
이끌었던 동기들이 어느 정도 의식될 수 있는 풍토를 만들어내는 일반적 계몽에 집중해야 한다.”
많은 한국인의 생각과 달리, 1960년대까지 과거사 극복에 관한 한 독일(서독)은 타의 추종을 허
락하지 않는 선두주자가 아니었다. 이때까지는 오히려 일본이 여러 면에서 서독보다 더 적극적으로
자기 민족이 저지른 범죄와 대면했다. 적어도 역사학 분야에서는 일본이 독일보다 부담스러운 과거
사 비판에 훨씬 더 적극적이었다. 1945년 5월 8일 이후 상당히 오랫동안 서독 사회 내에서는 나치
과거를 ‘파국(Katastrophe)’이나 ‘운행 중 사고(Betriebsunfall)’로 간주하는 분위기가 지배적이었
다. 1966년 테오도르 아도르노(Theodor Adorno)의 라디오 연설 <아우슈비츠 이후의 교육>은 이
와 같은 자기 변명적 태도를 비판한 점에서 매우 예외적이었다. 전체적으로 볼 때, 아도르노의 주장
은 한 겨울에 나타난 제비와도 같이 고립적이었다. 그럼에도 불구하고 독일 사회에 대한 그의 진지
한 요청은 봄의 도래를 재촉하는 제비였다.
독일과 유럽의 많은 지식인들의 그의 요청에 화답했다. 그 중 하나가 네덜란드의 교육학자가 이도
아브람(Ido Abram)이다. 아브람은 ‘아우슈비츠 이후의 교육’을 실천해가는 데 필요한 5대 원칙을
제시했다. 그것을 정리하면 다음과 같다.
첫째, 공감과 온정의 태도 육성 : 공감(Empathie)이란 다른 사람의 내면에 자기 자신을 몰입할 수
있는 능력이다. 온정(
Wärme)이란 무엇보다 다른 사람을 배려하는 태도다. 이것은 궁극적으로 내 안
에 타인에 대해 냉정한 태도가 자리 잡고 있는 것은 아닌지 돌아보는 성찰적 자세까지 포함한다.
둘째, 자율성의 육성 : 자율성(Autonomie)이란 어떤 사안에 대해 숙고하고, 아무런 생각 없이 시
대의 조류나 환경과 타협하지 않으며, 자신이 해야 할 바를 양심에 따라 결정하는 태도를 의미한다.
이러한 태도는 시대의 주류와 부딪히고, 자신이 속한 조직의 논리와 상충해도 자기 안에서 들려오
는 양심의 소리에 따라 판단하고 결행하도록 만든다.
셋째, 야만의 재발 가능성에 대한 경계의식 : 아우슈비츠 이후의 교육은 아우슈비츠의 공포가 곧
오늘날 우리가 살고 있는 세계의 공포라는 사실을 체감하도록 돕는다. 아우슈비츠는 과거완료형의
사건이 아니라, 언제든지 재발(Wiederholung)할 수 있는 현재진행형의 사건이다. 전염병이 본격적
으로 유행하기 전에 예방주사를 맞는 것처럼, 홀로코스트와 같은 인간악의 재발을 막기 위해서는
개인적 차원에서는 물론 사회적 차원에서도 다양한 면역조치를 마련해야 한다는 것을 주지시키는
것이야말로 아우슈비츠 이후의 교육의 핵심이다.
넷째, 가해자/희생자/방조자 모두에 대해 감정이입(Hineinversetzung)할 수 있는 능력의 배양 :
아우슈비츠 이후의 교육은 이 세 가지 유형의 인간 중 어느 하나도 나와 무관하지 않다는 것을 깨닫
도록 해주어야 한다. 뿐만 아니라 교육은 극단적이고 예외적인 상황에서만이 아니라 일상생활 속에
서도 내가 얼마든지 이 셋 중 하나에 속할 수 있다는 것을 자각할 수 있도록 해야 한다.
다섯째, 집단범죄의 기제·구조·상황에 대한 통찰(
Einsicht in die Mechanismen, Strukturen und
Umstände) : 아우슈비츠 이후의 교육은 나치 치하의 평범한 독일인들을 가해자로 만들어간 상황과
메커니즘을 파악하고, 유대인들을 절멸시킨 전체 구조에 대한 통찰력을 갖도록 만들어야 한다. 나
치당의 핵심 인사들과 확신을 가지고 학살에 참여했던 약간의 집행인들을 제외하면, 유대인 학살과
관련된 대다수의 사람은 우리와 다를 것이 없는 지극히 평범한 사람들이었다. 이것은 101경찰예비
대(Reserve-Polizei-Bataillon 101) 대원으로서 동유럽 지역에서 유대인 학살에 참여했던 평범한 독
일인들의 사례를 통해 확인될 수 있다.
이도 아브람은 3세 이상 10세 이하의 어린이들을 위해 이와 같은 원칙들을 완화해서 적용할 것을
제안했다. 이 나이의 어린이들에게는 아우슈비츠의 끔찍한 장면이 초래할 지도 모를 정서적 부담을
배제하면서 아우슈비츠를 교육하는 각별한 지혜가 필요하다. 아브람은 이 지혜로운 교육을 ‘아우슈
비츠 없는 아우슈비츠 교육’으로 명명했다. 그에 따르면, 위에서 제시된 5개의 원칙들 가운데 처음
두 개는 그대로 두고, 세 번째와 다섯 번째 원칙은 배제하며, 네 번째 원칙은 축소 적용되어야 한다.
나의 책 『독일의 역사교육』(2009)을 통해 소개된 ‘아우슈비츠 없는 아우슈비츠 교육’은 현재까지
한국의 교사들과 기념관교육 전문가들 사이에서 청소년들에게 부담스러운 과거사를 교육할 때 중
요한 지침으로 활용되고 있다.
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국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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II. 평화교육을 위한 자산 창고로서 4·3
한국의 각급 학교에서 평화교육은 다음과 같이 다양한 수준과 갈래에서 분산적인 방식으로, 또 부
분적으로는 그들 간의 경쟁 속에서 이루어지고 있다.
• 폭력예방교육(Violence Prevention Education) : 창의적 체험할동 프로그램 속에서 학교 폭력
예방, 성폭력 예방, 비폭력 대화, 어린이와 청소년 인권 같은 문제를 다룬다.
• 동북아시아 역사화해 교육(Peace Education for Historical Reconciliation in Northeast
Asia): 한국과 일본의 교사들이 학교 교과과정 바깥에서 평화와 인권의 관점에서 공동역사교과
서를 발간하고, 정기적인 공동 수업활동을 통해 원자폭탄 같은 주제를 다루고 있다. 그러나 침략
의 과거사와 직결된 일본군 위안부, 강제징용 같은 문제는 ‘최소 공통인식(minimum common
perception)’원칙을 고수하면서 아직 제대로 다루지 못하는 상황이다.
• 평화-통일교육(Peace-Unification Education) : 남북한 사이의 정상회담으로 촉발된 화해 분
위기 속에서 힘에 의한 흡수 통합을 강조하던 과거의 학교 내 통일교육이 2017년에 평화적 공존을
통한 통일 교육으로 급선회하였다. 그러나 이러한 방향 전환은 국민적 합의 없이 진행된 데다 그 이
후 이루어진 정권교체 때문에 실효성을 보여주지 못하고 있다.
이와 병행하여, 학교 바깥에서는 다양한 시민단체들에 의해 이주민들과의 공존, 젠더 평화, 반전
평화, 생태평화를 위한 캠페인 성격의 평화교육들이 산발적으로 진행되고 있다.
내가 보기에는, 제주 4·3은 이 모든 종류의 평화교육의 흐름들과 접촉면을 폭넓게 보유하고 있다.
학교 폭력 예방교육에서 집중적으로 다루는 편견과 혐오, 절차의 미준수와 폭력적 수단에 대한 의
존은 작은 해프닝으로 끝날 수도 있었던 4·3이 엄청난 규모의 제노사이드로 비화된 이유였다. 제
주 4·3은 한 지방에서 발생한 비극이었지만, 사건의 발발과 영향 면에서 보면 남북한과 일본, 타이
완, 일본을 포함하는 동북아시아의 무대에서 전개된 초국가적이고 국제적인 사건이었다. 또한 에놀
라 게이(Enola Gay)와 원자폭탄을 통해 표출된 인종주의적 사고와 침략적 심성은 제주를 ‘빨갱이
의 섬’으로 바라보던 미 군정당국과 워싱턴의 시선과 분리될 수 없다. 한반도 분할과 분단이 아니었
다면 4·3은 발생하지 않았을 것이라는 점에서, 4·3은 학교 평화-통일 교육의 시작점이 되어야 한다.
또한 냉전 초기에 한반도에서 발화된 반공주의라는 ‘유사 인종주의’는 제노사이드를 촉발한 이데올
로기였던 점에서 체제공존을 강조하는 학교 평화-통일교육에서 피해갈 수 없는 소재를 제공한다.
이 외에도 4·3은 다양한 차원과 관점에서 한국의 평화교육에 생생한 소재과 갈등 해법을 제시할
수 있는 자원의 보고로 인정하기에 충분하다. 한라산 중산간 일대에서 행해진 산림과 마을의 방화,
관음사 같은 절의 파괴는 생태평화의 관점에서 재조명하기에 충분한 가치를 갖고 있다. 4·3 기간 동
안 무수하게 자행된 성폭력과 여성들에 대한 유희적 학살은 보스니아-헤르체고비나에서 최근 벌어
진 젠더사이드를 떠올리게 만든다. 4·3이 제주의 마을 공동체들을 심각하게 파괴했던 것은, 유대 공
동체의 전면적 파괴라는 관점에서 홀로코스트를 조명하는 종교적 유대인들의 관점과 중첩된다. 귀
속의 대상이자 유대와 안정감을 제공해주는 대면 공동체의 파괴는 그것 자체로서 평화를 파괴하는
행위다. 4·3평화공원 내의 비설 같은 기념물이나 학살의 현장이 되어버린 다랑쉬 동굴은 여행객으
로서 제주를 찾은 사람들에게 4·3의 폭력적 과거로 들어가게 해주는 공감의 문 역할을 한다. 어디
그뿐인가? 4·3평화기념관 내에서 있는 ‘의인들의 방’은 예루살렘의 야드 바셈(Yad Vashem) 공원
에 있는 열방 의인들의 정원과 같은 역할을 수행하고 있다. 제주에 몰아닥친 학살의 광풍 속에서 주
민들을 살렸던 군 장교 김익렬과 경찰 지휘관 문형순은 홀로코스트 기간에 유대인들을 구했던 오스
카 쉰들러(Oscar Schindler)나 라울 발렌베리(Raoul Wallenberg)와 같은 종류의 사람들이다. 4·3
당시에 이웃들을 살리기 위해 위험을 감수했던 신례2리 주민들은 끈끈한 연대감을 바탕으로 많은
유대인들을 구해냈던 프랑스 르 샹봉(Le Chambon-sur-Lignon) 마을의 주민들과 마찬가지로 열
방의 의인으로서, 임마누엘 칸트(Immanuel Kant)가 칭송했던 바 양심에 따라 행동했던 참 사람
들이었다.
이러한 사례들은 제주 4·3이 간직하고 있는 수많은 얼굴들 가운데 극히 일부에 지나지 않는다.
4·3은 오늘날 우리 시대가 추구하는 다양한 보편적 가치들과 직결된 수많은 스토리들을 품고 있
다. 평화와 평화교육의 관점에서 이러한 스토리들을 (재)발견하고 (재)해석하는 것이야말로 난맥상
을 보이고 있는 한국 평화교육에 질서와 내용과 무게를 부여하는 작업의 첫 단계에 해당할 것이라
고 나는 생각한다. 미활용 자산들을 확인하고 목록에 기재하는 작업이야말로 제주43평화재단과 교
육청 같은 공공기관이 최우선적으로 수행해야 할 과제일 것이다. 이 점에서 독일의 수많은 기념교
육시설(
Gedenk- und Lernstätte)은 하나의 역할 본보기가 되기에 충분하다. 이제 추모에 있었던 제
주43평화재단 활동의 무게 중심은 제주 교육청 및 제주 지역 내 대학교들, 그리고 여러 문화단체 및
시민조직들과의 연계 속에서 교육으로 옮겨져야 할 것이다. 미래 세대의 관심과 지지를 얻지 못하
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면, 역사기념시설에도 미래가 없을 것이기 때문이다. 전시와 아카이브 개편을 포함한 큰 그림 속에
서 과거의 자산들을 적극적으로 발굴하고 가공하여 활용함으로써 4·3평화재단이 4·3 학습의 요람
이자 HUB로 성장하길 기대한다.
III. 4·3 기억의 세대전승을 위한 주요 고려사항들
1. 공교육과의 연계성 증대
기억의 세대전승을 위해 가장 중요한 것은 공교육과의 연계다. 미국에서 유대인 조직들이 홀로코
스트를 각 주의 공교육 과정에서 의무 사항으로 만들기 위해 애써온 것도 같은 이유에서다. 유엔교
육과학문화기구(UNESCO)가 각국의 초등 및 중등 교과 과정에서 홀로코스트 교육 현황을 정기적
으로 조사하고, 각국의 정부에게 정규 교과과정 속에서 홀로코스트의 비중을 높이도록 애쓰고 있는
것도 주목할 필요가 있겠다. 유럽과 북아메리카의 홀로코스트 교육 사례들을 볼 때, 역사 교과나 사
회 관련 교과들에 4·3을 상세하게 다루도록 만드는 것은 매우 중요한 일이다. 이와 같은 위에서부터
아래로 향하는(top-down) 방식의 제도적 개선은 초등-중등-고등으로 이어지는 급별 연속성을 확보
하고, 이와 함께 문학, 미술, 음악 등 여러 교과와의 연계 속에서 다루어지도록 만드는 것이 가장 효
율적이다. 그러나 이것은 목표의 최대치일 뿐이다. 정권의 교체를 포함한 정치적 환경의 변동에 따
라 공교육 교과과정과 역사교과서에서 4·3의 위상은 흔들리기 일쑤인 점을 감안한다면, 이와 같은
목표를 성취하기 위해서는 앞으로도 많은 시간과 노력이 소요될 것으로 보인다.
기억의 세대 전승을 위해 학교 교육에서 당장 실행 가능한 것은 교육 인프라와의 연계성을 강화하
는 것이다. 공교육과의 호환성을 증대하기 위해 가장 먼저 생각해볼 수 있는 것은 <범교과 주제 학
습>의 틀을 효율적으로 활용하는 것이다. 현재 범교과 학습 주제 가운데 4·3교육과 직접적 관련성
을 갖고 있는 것은 민주시민교육, 인권교육, (평화)통일교육, 다문화교육, 환경교육(.지속가능발전)
교육이다. 현행 범교과 주제 교육의 틀을 적극 활용하기 위해서는 4·3에 관한 내용 요소들을 교육
목적에 맞게 분류하고 재정리하는 작업이 우선적으로 이루어져야 한다. 이를 바탕으로 급별 수준에
부합하면서도 급간 연계성을 염두에 둔 표준 교육 프로그램들을 제시해야 한다.
다음으로 4·3교육의 통일성과 전체성을 학교교육과의 연계 속에서 확보할 수 있는 방안도 모색
해야 한다. 이것은 단순히 4·3 역사에 관한 교육만을 의미하지 않는다. 사건 발생 후 70년이 넘게 지
나면서, 4·3교육의 필요성에 대한 믿은 과거에 비해 현저하게 약해졌다. 시간이 흐를수록 이러한 현
상은 더 심해지고, 망각의 압력도 더 강해질 것이다. 제주 지역에서 멀어질수록, 이러한 기억의 소멸
추세는 더 가속화될 것이다.
어쩌면 지극히 자연스러운 이 망각의 경향을 거스르면서 4·3의 기억을 유지하기 위해 이 필요하
다. 4·3 자체의 역사를 넘어, 4·3기억의 공인투쟁을 포함해 4·3 이전과 이후의 역사까지 포함하는
‘장기 4·3의 역사’를 가르치는 것도 한 가지 방편이 될 수 있다. 하지만 이것만으로는 실용성이 지나
치게 강조되는 한국 사회에서 망각의 물결을 역행하기에 충분하지 않다. 미래의 주역이 될 청소년
세대에게 ‘지금 여기’의 관점에서 4·3 기억의 필요성을 어필할 수 있는 좀 더 적극적인 방안이 필요
하다.
나는 평화교육으로서 4·3교육에서 한 가지 가능성을 찾는다. 이것은 곧 4·3 역사의 한 부분이나
단면을 인권교육이나 다문화교육의 소재로 삼는 수준에서 한 걸음 더 나아갈 것을 요구한다. 이것
은 곧 이제까지 축적되어 온 평화 연구와 평화교육의 성과를 4·3 역사 해석과 재해석에 적극 투사
하는 것을 의미한다. 말하자면, 평화의 다양한 차원에서 4·3의 스토리들을 재검토하고, 각 차원에서
파괴된 대상과 방식을 살펴보며, 그 과정에서 평화를 위해 시도된 인도적 노력들을 세밀하게 살펴
보는 것이다. 이러한 노력들을 통해 우리는 우리의 삶의 현장 속에서 평화의 파괴 양상과 개인 및 집
단의 책임, 그리고 평화의 회복 가능성과 방안을 좀 더 생생하게 파악할 수 있을 것이다. 나는 이러
한 방식을 ‘역사 기반 평화교육’이라고 부르고 싶다.
1940년대부터 1960년대 사이에 식민지에서 해방된 지 후 경험한 최근의 과거를 북아메리카나 유
럽에서 고안된 평화교육의 개념과 방식으로 다루는 것에는 무리가 따른다. 시민사회의 미비 속에서
법적 절차의 준수 없이 이루어진 대량학살은 대부분의 포스트 식민지 국가에서 장상적인 정치발전
과 사회통합을 가로막고 있다. ‘전 국토가 정돈되지 않은 공동묘지’라고 말할 수 있을 만큼 피로 얼
룩진 최근 과거사들이 현재를 구속하고 있는 비서구 지역에서의 평화교육은 서구에서 고안된 평화
교육과는 또 다른 통찰을 제시할 수 있을 것이다.
2. 학교 교사들과의 협력 방안 다각화
우리가 노력을 배가해야 할 대상은 교사들이다. 지금도 제주 교육청과 제주4·3재단은 정례적으
로 교사들을 위한 교육 기회를 제공하고 있다. 하지만 나는 급별 기초 교재 제공과 단기 연수 프로
그램 운영은 반드시 수행해야 할 역할들 가운데 일부에 지나지 않는다고 생각한다. 나는 좀 더 원대
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한 비전과 장기적인 기획 속에서 제주 교육청과 제주4·3재단 사이의 공조작업이 수행되기 바란다.
무엇보다 시급한 것은 다양한 교육 자료 및 프로그램의 개발과 보급이다. 이것은 단순히 다양한 종
이 교재 발간을 뜻하지 않는다. 그것보다 더 중요한 것은 온라인상에서 제공되고 활용될 수 있는 멀
티미디어 프로그램의 제작이다. 단기 연수 프로그램도 기초-심화-창의적 개발 과정으로 구분하여
이미 연수에 참여했던 전국 교사들에 대한 체계적인 능력 계발 기회를 제공해야 한다. 기초 과정에
서 4·3의 역사와 시범 프로그램과 현장 답사를 통해 ‘왜, 무엇을 가르칠까?’에 대한 답을 제시했다
면, 심화 과정에서는 다양한 프로그램 제공을 통해 ‘어떻게 가르칠까? 라는 질문과 관련된 교사들의
갈증이 해소될 수 있어야 한다. 마지막으로 창의적 개발 과정에서는 연수과정을 통해 이미 습득한
프로그램들을 적용했던 경험을 참가자들이 공유하고, 새로운 프로그램에 대한 제안과 모델 프로그
램 제시가 이루어져야 한다. 이 점에 관해서는 미국 중등교사들의 학습모임인 Facing History and
Ourselves의 활동을 참조하면 좋겠다.
3. 현재와의 연관성(Gegenwartsbezug) 확보
가르치는 자들에 대한 적극적 지원과 함께 이루어져야 할 것이 배우는 자들의 특성과 요구에 대한
숙고다. 여기서 가장 중요한 것은 현재와의 연관성(Gegenwartsbezug) 확보다. 독일의 과거사 교육
에서 우리가 가장 배울 수 있는 점들 가운데 하나가 바로 이것이다. 정치적 보수화와 개인주의화, 탈
역사적 경향의 강화와 실용적 가치 기준의 중시로 요약되는 특성을 지닌 현재 한국 사회에서 4·3교
육은 쉽지 않은 과제다. 청소년과 청년 세대에게 4·3을 배워야할 이유를 납득시키지 못한다면, 4·3
기억의 미래는 없을 것이다.
이 점에서 나는 4·3 속에 담긴 수많은 사건들과 이야기들 속에서 현재의 가치 기준에 부합하는 내
용 요소들을 맥락이 훼손되지 않는 한도 내에서 분해할 필요성을 느낀다. 실용만능의 시대에도 사
람들이 결코 포기할 수 없는 보편적 가치들이 있다. 자율성, 비판, 용기, 참여, 저항, 연대, 법치, 정
의/공정, 자존/존엄, 인도, 양심, 온정/공감, 기본권/인권, 관용, 공존/공생, 공동체, 치유/상생이 그
것이다. 우리는 누구나 한 국가의 국민이며, 특정한 종족집단에 소속되어 있다. 이와 동시에 우리는
특정한 성적 정체성(들)을 지녔으며, 타인이 내게 자존감에 부합하는 대우를 해줄 것을 기대하는 인
간이다. 우리는 철저한 개인이지만 이와 동시에 공동체의 일원으로서 타인과의 공감과 연대 없이는
한시도 살아갈 수 없다. 우리는 ‘내 나라’안에 있을 때는 다수가 되지만, 다른 나라를 방문하는 순간
이방인이자 소수자가 된다. 제주 4·3의 수많은 스토리들 속에는 이러한 현재적-보편적 가치들을 재
발견할 수 있는 소재들이 풍부하게 담겨있다. 이 점에서 나는 4·3이 가치 지향적 교육의 보고라고
생각한다.
더 나아가 나는 이러한 가치들을 단편적으로 교육할 수도 있지만, 일정한 체계 속에서 매우 유기
적인 방식으로 가르칠 수도 있다고 생각한다. 나는 평화교육의 틀 속에서 이 모든 가치들이 제 자리
를 부여받고 효율적으로 교육될 수 있다고 믿는다. 이러한 신념에서 나는 4·3교육을 비서구 지역의
경험들을 기초로 한 보편적 평화교육의 한 사례로 승화시키고 싶다. 비서구 지역의 경험에서 비롯
되었다는 것이 평화교육의 국지성이나 특수성을 뜻하지는 않는다. 제국주의-식민-탈식민-저개발-
독재-전쟁의 경험은 지구적 차원의 공통 역사 진행 문법 속에서 설명될 수 있다는 점에서, 특수성
의 뭉치더미가 아니라 두텁고 실질적인 보편성의 발현으로 보는 것이 더 타당하다. 예를 들어 냉전
은 서구와 비서구를 가리지 않고 지구상의 거의 모든 국가에 살던 사람들의 의식과 삶에 지배적 영
향력을 행사했다. 하지만 그 규정적 힘은 한국과 같은 분단국가 주민들의 삶에 더 폭넓게, 그리고 더
강력하게 작용했다. 한국인들의 삶을 반세기 가까이 옥죄었던 연좌제와 좌익 및 자유주의자들에 대
한 탄압이 바로 그것이다. 제주의 아름다운 경관 속에 감추어진 수많은 학살 장소들이나 서울 남영
동의 대공분실(anti-communist counter-intelligence bureau of Police) 같은 장소가 바로 그 증거
들이다. 남북한의 분단과 한국전쟁이 이러한 냉전적 사고와 국가폭력을 촉진했음은 물론이다.
4. 희생자/가해자/구조자와의 다중적 동일시(Identifizierung)
배우는 자들의 입장에서 중요한 또 다른 요소가 동일시/동일화다. 현대 유럽의 청소년들에게 아
우슈비츠가 이해하기 어려운 예외적 상황인 것처럼, 4·3의 폭력적 과거 역시 한국의 청소년들에
게 쉽게 납득되지 않는 극한 상황이다. 홀로코스트 생존자인 프리모 레비(Primo Levi)가 야만의 재
발 가능성을 강조하면서 홀로코스트 기억의 중요성을 강조했지만, 그가 그 자신의 책 <이것이 인간
인가?>에서 고백했던 것처럼, 서구의 청소년들에게 아우슈비츠는 언제든 재연될 수 있는 사건으로
느껴지지 않는다. 학자들이 오랫동안 연구해온 한 물음, 즉 “어떠한 환경과 구조 속에서 나치 범죄
가 발생할 수 있었는가?”라는 물음도 청소년들이 대답하기에는 너무 어렵고 추상적이다. 이러한 이
유에서 익명적 구조 속에서 개인의 선택 같은 까다로운 질문보다는 구체적 행위자의 선택과 그 결
과에 주목하도록 만드는 것이 한국 학생들에게는 더 유리하다. 왜냐하면 한국 교육과정과 학생들
의 특성상 구조에 대한 설명보다는 구체적 개인들의 행위에 대한 이해가 좀 더 많은 교육효과를 약
속하기 때문이다. (1인당 구독 도서 수의 감소와 문해력 결핍까지 더해지면서, 개념에 기반한 학생
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
189
들의 사고 능력은 날이 갈수록 저하되고 있다는 것이 나만의 진단은 아닐 것이다.) 과거의 행위자와
‘지금 여기’에서 살고 있는 ‘나’를 연결지어보는 동일화의 방식이 청소년들에게는 특히 중요하다. 안
네 프랑크(Anne Frank)의 일기를 통해 이루어지는 희생자와의 공감적 동일시는 시대와 공간의 차
이, 또 문화와 젠더의 차이를 초월하여 홀로코스트에 대한 관심의 출발점으로 기능해왔다. 바로 이
점에서 동일시를 통한 온정의 자세와 공감 능력의 배양을 강조한 이도 아브람의 가르침을 부담스러
운 과거사를 가르치는 한국의 교사들은 적극 수용했던 것이다.
하지만, 과거 속 행위자와의 동일시가 희생자에 대한 애도를 표명하는 것으로 끝나서는 안 된다.
동일시는 희생자만이 아니라 가해자와의 관계 속에서도 이루어져야 한다. 나치시기에 동유럽에서
유대인 학살에 참여했던 101 경찰예비대대의 재판 기록과 연구들이 보여주는 것처럼, 지극히 평범
한 사람들이 어떠한 구조와 상황 속에서 숙달된 살인자로 변해갔는지를 다루는 것은 오늘날 청소년
들을 대상으로 한 과거사 교육에서 매우 중요하다. 상황과 행위 간의 관계를 숙고하게 해주는 이러
한 접근을 통해 청소년들은 과거의 가해자가 나와 크게 다르지 않은 존재라는 사실을 깨닫게 되기
때문이다. 바로 이 순간부터 범죄의 과거는 후대에 태어난 나와도 관계가 있는 사건으로 변모하게
된다.
하지만 우리의 교육은 여기서 한 걸음 더 나아가야 한다. 좀 더 심화된 학습을 통해 나치시기에 살
았던 수많은 방조자들 역시 ‘지금 여기’에 있는 나와 유사한 존재라는 것을 파악할 수 있어야 한다.
그리고 그 중에서도 특히 위험에 처한 사람들을 대가에 대한 기대 없이 도왔던 구조자들(Retter)과
의 동일시도 시도할 수 있도록 해야 한다, 이를 통해 곤혹스러운 상황 속에서 양심의 목소리에 귀를
기울이는 것, 그리고 용기와 연대의 가치를 이해하는 것이 가능해진다. 이러한 다중적 동일시 과정
을 통해 나와 무관한 것처럼 보였던 범죄의 과거는 나와 내적 관계를 갖고 있는 현재적 사건으로 변
모하게 된다.
5. 사후 기억(Post memory)의 육성 방법으로서 온라인 아카이브 활용
마지막으로 나는 청소년들에게 원자료를 통해 4·3과 대면할 기회를 제공하자고 제안하고 싶다.
4·3이 발발한 시점과 현재 사이에는 두 세대 이상의 시간적 간격만이 아니라, 근본적인 상황적 차
이가 존재한다. 대면학살이 흔하게 발생하는 폭력적 과거와 학생 개개인의 인권이 중시되는 현재
사이의 심원한 차이를 어떻게 넘어설 수 있을까? 과거의 목소리가 생생하게 담긴 원자료와 증인들
의 증언에는 이 이중적 차이에서 비롯되는 엄청난 간격을 넘어설 수 있게 해주는 힘이 있다. 진정성
에서 비롯되는 이 과거의 힘에 의거하여 우리는 청소년들에게 기이한 과거로 들어가는 문을 열어
줄 수 있다. 방법은 두 가지다. 첫째, 43재단이 보유하고 있는 다양한 원자료와 증언들 가운데 교육
적 효과가 높은 일부를 선택해서, 그 복제본들을 전시 속에 배치하는 것이다. 적절하게 설계된 프로
그램과 교사의 안내 속에서 학생들은 그 자료들을 통해 낯선 과거로 들어가는 입구를 스스로 발견
할 수 있고, 또 그 문을 직접 열고 과거의 세계로 들어갈 수 있다. 이러한 특별한 과거와의 조우는 오
프라인에 국한되지 않아야 한다. 나는 온라인 아카이브 또는 온라인 라이브러리 시스템 구축을 통
해 학생들이 학교 정규 수업 시간에, 특별활동 시간에, 그리고 4·3평화기념관에서 4·3의 과거와 직
접 대면할 수 있도록 해야 한다고 믿는다. 나는 이미 서울에 있는 민주화운동기념사업회의 오픈 라
이브러리 자료를 활용하여 한국의 청소년들이 독재와 민주화 운동의 과거를 진정성 있게 체험할 수
있게 해주는 프로그램들을 제작했다. 소장 자료의 제약에서 비롯되는 어려움이 있겠지만, 4·3의 경
우도 아카이브 자료를 적극적으로 활용함으로써 학생들이 폭력적 과거와 대면을 통해 내적 동요를
경험하는 것이 충분히 가능하다고 생각한다. 이러한 과정을 통해 과거 사건의 목격자들이 거의 존
재하지 않게 된 우리 시대에 그들을 대신하여 증언할 수 있는 새로운 사후 증인들을 육성할 수 있다.
이들이야말로 앞으로 기억의 세대전승에서 핵심적인 역할을 담당하게 될 것이다.
International 4·3 Symposium on Human Rights 2024
2024 국제 4·3 인권 심포지엄
워크숍
과거사 교육
(11/5)
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Staatsverbrechen als Unterrichtsgegenstand
Anke John
(Gedenkstättenpädagogik und Schule)
Ich beziehe mich in diesem Workshop auf Gedenkstätten an den Standorten ehemaliger
Konzentrations- und Vernichtungslager des Nationalsozialismus. Sie werden im Vergleich zu den
DDR-Gedenkstätten häufiger besucht und haben aufgrund der Unterschiede der Staatsverbrechen
in beiden deutschen Staaten auch einen anderen Fokus. Vor allem aber ist die pädagogische Praxis
an NS-Gedenkstätten wissenschaftlich besser untersucht, um die es uns im Folgenden geht.
● Ich stelle Ihnen zunächst Erwartungen und Lernziele des Besuchs von Gedenkstätten und
Erinnerungsorten an den Nationalsozialismus vor.
● daran anschließend beleuchte ich den Umgang mit Emotionen, die in der Konfrontation mit
menschenverachtenden Verbrechen eine große Rolle spielen
● abschließend möchte ich mit Ihnen über die Vor- und Nachbereitung von Gedenkstättenbesuchen
ins Gespräch kommen. Ich habe dafür Aufgaben und Materialien für deutsche Schüler:innen
mitgebracht, die sie auf den beiden Ihnen vorliegenden Arbeitsblättern finden.
Nach einer Jugendstudie zur deutschen Erinnerungskultur von 2023 setzen sich junge
Erwachsene überdurchschnittlich und intensiver mit dem Nationalsozialismus auseinander als die
Gesamtbevölkerung. Für 83 Prozent der Befragten sind die Zeit des Nationalsozialismus und der
Zweite Weltkrieg zentrale Ereignisse in der Geschichte.
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Die 16 bis 25-Jährigen interessieren sich dabei besonders für die gesellschaftlichen
Zusammenhänge und die Verantwortung der deutschen Bevölkerung an der Ermöglichung der
Verbrechen des Nationalsozialismus. Interessiert sind sie außerdem an Hitler und seinen Motiven
sowie an den Gründen für die Verfolgung der Opfer.
Für 51 Prozent der Befragten spielen dabei historische Orte eine wichtige Rolle. Sie wollen dort
Faktenwissen und Gegenwartsbezüge der NS-Geschichte vermittelt bekommen.1
Auf den beiden Karten von Deutschland und Europa sehen Sie insgesamt 653 Gedenkstätten,
Dokumentationszentren und Orte der Erinnerung an NS-Verbrechen verzeichnet.
Schulfahrten dorthin sind für Schüler und Schülerinnen ab der siebten Klassenstufe vorgesehen,
also ab einem Alter von ca. 12 Jahren.
Sie besuchen diese nicht nur an deutschen Orten wie Bergen-Belsen, Buchenwald Sachsenhausen
und Dachau, sondern auch europaweit. Die Gedenkstätte und das Museum Auschwitz-Birkenau
1
Michael Papendick, Jonas Rees, Maren Scholz, Andreas Zick (Institut für interdisziplinäre Konflikt- und
Gewaltforschung (IKG): Jugendstudie Memo. Multidirektionaler Erinnerungsmonitor 2023, Berlin / Bielefeld
2023. https://www.stiftung-evz.de/assets/1_Was_wir_fördern/Bilden/Bilden_fuer_lebendiges_Erinnern/
MEMO_Studie/2023_MEMO_Jugend/MEMO_Jugendstudie_2023_DE.pdf
gehört dabei zu den am häufigsten besuchten Exkursionszielen deutscher Schulen im Ausland.2
Auch die Orte ehemaliger Kriegsgefangenenlager, wie beispielsweise in dem kleinen Ort
Sandbostel, und Außenlager von Konzentrationslagern, die sich in der Nachbarschaft vieler
Schulorte befinden, werden in den Geschichtsunterricht einbezogen.3
In der Gedenkstättenpädagogik werden im Wesentlichen drei Ziele verfolgt: die Vermittlung
historischen Wissens, die Suche nach historischer Orientierung für die Gegenwart und das
Empfinden von Empathie mit den Opfern.4
2
Christian Kuchler: Lernort Auschwitz. Geschichte und Rezeption schulischer Gedenkstättenfahrten 1980-
2019, Göttingen 2021, S. 7.
3
Eine Gedenkstätte in deiner Nähe? https://segu-geschichte.de/gedenkstaette/
4
Elke Gryglewski, Verena Haug, Gottfried Kößler, Thomas Lutz, Christa Schikora (Hrsg.):
Gedenkstättenpädagogik. Kontext, Theorie und Praxis der Bildungsarbeit zu NS-Verbrechen, Berlin 2015.
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Gedenkstätten halten dafür ein umfangreiches pädagogisches Programm vor, über das man sich
auf ihren Websites informieren kann. Hier sehen sie als Beispiel die Website mit Bildungsangeboten
der Gedenkstätte Buchenwald.5
Bei der Wissensvermittlung liegen die Schwerpunkte auf der allgemeinen Geschichte des
Nationalsozialismus und auf der Geschichte des konkreten Ortes, wie wir am Beispiel der
5
https://www.buchenwald.de/besuch/fuehrungen
Gedenkstätte Buchenwald sehen können.
Im Vordergrund steht die Geschichte des Konzentrationslagers, die als Teil des
nationalsozialistischen Gewaltapparates thematisiert wird. Dort waren von der Errichtung des
Lagers 1937 bis zu seiner Befreiung im April 1945 277800 Menschen aus 50 Ländern inhaftiert. Die
Zahl der Todesopfer wird auf etwa 56.000 geschätzt.
Am historischen Ort auf dem Ettersberg kann überdies aber auch die spätere Errichtung der
Gedenkstätte Buchenwald erkundet werden. Damit werden die Geschichte des Gedenkens selbst
und seine zukünftige Entwicklung thematisiert.
Die DDR schuf in Buchenwald die größte deutsche KZ-Gedenkstätte und instrumentalisierte den
kommunistischen Widerstand zur Legitimation der SED-Diktatur. Mit deren Scheitern 1989 wurde
Buchenwald in den 1990er Jahren als Gedenkstätte neu konzipiert und für die Erinnerung an das
Schicksal weiterer Opfergruppen geöffnet.6
Vor acht Jahren (2016) wurde die Dauerausstellung zum Konzentrationslager Buchenwald erneut
umgestaltet. Sie hebt aktuell die enge Verbindung des Lagers zur Stadt Weimar, die für die deutsche
Klassik und das Bauhaus steht, hervor. So wird der Platz des Lagers in der Mitte der Gesellschaft
betont und die Verantwortung der deutschen Bevölkerung für die begangenen Verbrechen
thematisiert. Eine Leitfrage der Ausstellung ist, wie es dazu kommen konnte, dass eine Mehrheit
der Bevölkerung die nationalsozialistische Rassenideologie, den Führerkult und die Verbrechen in
ihrer Nachbarschaft akzeptiert, mindestens aber ignoriert hat.7
Seit 1997 wird in Buchenwald zudem an das sowjetische Speziallager erinnert, in dem seit August
1945 vorrangig lokale Funktionsträger der NSDAP, aber auch Jugendliche und Denunzierte ohne
rechtsstaatliches Verfahren interniert waren.8
6
Volkhard Knigge: Statt eines Vorwortes: Vorgeschichten einer Ausstellung, in: Gedenkstätte Buchenwald
(Hrsg.): Konzentrationslager Buchenwald 1937-1945. Begleitband zur ständigen historischen Ausstellung, 8.
Auflage, Göttingen 2011, S. 9-14.
7
Stiftung Gedenkstätten Buchenwald und Mittelbau-Dora: Neugestaltung der Dauerausstellung.
Konzentrationslager Buchenwald 1937-1945, Weimar 2015.
8
Das sowjetische Speziallager Nr. 2 1945-1950. Katalog zur ständigen Ausstellung, hrsg. im Auftrag der
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In deutschen Lehrplänen ist die Auseinandersetzung mit Erinnerungs- und Geschichtskultur
ein eigener Lernbereich. Schüler sollen fragen und beantworten: Warum wird diese Geschichte in
der Gesellschaft thematisiert? Wann und wie wird sie dargestellt?9
Darüber hinaus ist die historische Auseinandersetzung mit den Staatsverbrechen in beiden
deutschen Diktaturen ein Teil der Demokratiepädagogik und Menschenrechtsbildung.
Jugendliche sollen dadurch für gegenwärtige Menschenrechtsverletzungen sensibilisiert werden
und gegenüber diesen eine ablehnende Haltung entwickeln. In der Öffentlichkeit haben vor
allem diese Erziehungsziele eine hohe Bedeutung und rechtfertigen die Finanzierung von
Gedenkstättenexkursionen durch den Staat und durch private Stiftungen.
Eine große Mehrheit der jungen Erwachsenen in Deutschland gab im letzten Jahr in einer
Befragung an, durch die Auseinandersetzung mit der Geschichte des Nationalsozialismus für die
Diskriminierung und Ausgrenzung von Menschen und Gruppen sensibilisiert worden zu sein. Mehr
als Dreiviertel der deutschen Jugendlichen haben laut der eingangs bereits erwähnten Memo-Studie
Gedenkstätte Buchenwald, 2. Aufl. Göttingen 2008.
9 „Warum geht welche (Teil-)Öffentlichkeit wann und wie mit welchen historischen Sachverhalten um? Sie
lernen diesen Fragen nachzugehen und sie für sich zu beantworten.“ Rahmenlehrplan für das
Gymnasium, Berlin 2022, S. 8
2023 selbst keine Vorurteile gegenüber Personengruppen, die in der NS-Zeit verfolgt wurden.10
In der Didaktik und von den meisten Pädagogen, die in Gedenkstätten arbeiten, werden
verpflichtende Gedenkstättenbesuche dennoch skeptisch gesehen. Ihre Wirksamkeit auf
Einstellungen und das historische Wissen lässt sich nur bedingt empirisch messen.
Insbesondere neigen menschenrechtsbildende Ansätze – wie das Konzept der Holocaust Education
– zur Moralisierung und zur Bevormundung. Das Problem, das sich nicht einfach auflösen lässt,
besteht darin, dass die Verurteilung der begangenen Staatsverbrechen als Lernergebnis bereits
feststeht, Demokratiepädagogik jedoch von einer offenen Lernatmosphäre lebt.
Es ist daher eine zentrale Frage, wie einer Normierung und damit einer Abnutzung des Gedenkens
entgegengewirkt werden kann. Viele Gedenkstätten entwickeln zeitgemäße und kreative Formen,
die auf gegenwärtigen Rassismus und auf die Ausgrenzung und Gewalt gegen Minderheiten in einer
zunehmend pluralen Gesellschaft reagieren.
Ein Beispiel dafür ist die Ausstellung „Man wird ja wohl noch sagen dürfen…“ Sie problematisiert
demokratiefeindliche und menschenverachtende Sprache, die durch social media Verbreitung und
Akzeptanz gewonnen hat. Im Mittelpunkt stehen Schlüsselbegriffe wie „Volk“ und „Heimat“, deren
Deutung in Geschichte und Gegenwart erschlossen wird.11
In dem Projekt ReMember der KZ-Gedenkstätte Flossenbürg – das zweite Beispiel - erarbeiten
Jugendliche mit und ohne Fluchterfahrung gemeinsam ein Theaterstück und werden in ihrem
Umfeld zu Botschafter:innen gegen Antisemitismus.12
Für die meisten Gedenkstättenbesuche werden allerdings – nicht zuletzt aus Zeitgründen – ein-
bis dreistündige Führungen gebucht und damit ein pädagogisches Format, das instruktiv und
10
Memo-Jugendstudie Memo 2023 (wie Anm. 1)
11
https://dzok-ulm.de/ausstellungen/wanderausstellung
12
https://www.gedenkstaette-flossenbuerg.de/de/bildung/unsere-angebote/projektstellen/remember
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
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weniger dialogisch ist. Die Zahl der Schülergruppen, die an didaktisch-methodisch ausgefeilten
Tages-Workshops oder sogar Projekten über mehrere Tage teilnehmen, bleibt demgegenüber
überschaubar.
Emotionen am historischen Ort begangener Verbrechen
Da Gedenkstätten auf ehemaligen Tatorten errichtet wurden, sind sie dem Gedenken an die
dortigen Opfer verpflichtet. Es geht demensprechend auch darum, Empathie und Mitgefühl mit
den Opfern zu entwickeln.
Viele Schüler:innen erwarten geradezu eine emotional bewegende Erfahrung und zeigen Angst
vor der konkreten Begegnung mit dem historischen Ort.13 Sie sind unsicher, irritiert und oft sogar
enttäuscht reagieren, wenn sich die von einem Gedenkstättenbesuch erwarteten Emotionen nicht
einstellen. Die Bandbreite der in Gedenkstätten erlebten Gefühle reicht von Ohnmacht, Mitleid,
13
Kuchler, Auschwitz, S. 133.
Schuld, Trauer bis zu Gleichgültigkeit und Langeweile. In Deutschland wird es als adäquater
Umgang angesehen, dass Schüler:innen darüber sprechen und reflektieren, was sie bewegt.
Eine emotionale Überwältigung wird abgelehnt, allerdings kann die Praxis anders aussehen, wie
die folgenden drei Beispiele für das Handeln von deutschen Lehrer:innen in Gedenkstätten zeigen.
Sie haben im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung in Interviews erzählt, was sie
mit dem Besuch von Gedenkstätten verbinden.14 Wenn sie die Rolle von Gefühlen beschreiben,
positionieren sie sich in der Regel auch dazu, was dort gelernt werden kann und wie sie den
Gedenkstättenbesuch in den Fachunterricht integrieren.
Zur ersten Gruppe gehören Lehrkräfte, die auf Schock und Betroffenheit setzen. Sie führen
Emotionen gezielt herbei und halten diese für das eigentliche Lernziel des Gedenkstättenbesuchs.
Ein Indikator für Lerneffekte sind für diese Lehrer:innen dementsprechend die emotionalen
Reaktionen, die Schüler:innen zeigen. Häufig mangelt es ihnen dabei an Sensibilität für die
emotionale Belastung bzw. Überwältigung der Jugendlichen, die unbearbeitet bleibt.
14
Daniel Münch: Gedenkstättenbesuche als emotionales Erlebnis. Welche Rolle weisen Geschichtslehrkräfte
den Emotionen ihrer Schülerinnen und Schüler zu?, in: Anja Ballis, Markus Gloe (Hrsg.): Holocaust
Education Revisited. Wahrnehmung und Vermittlung – Fiktion und Fakten – Medialität und Digitalität.
Wiesbaden 2019, S. 87-108.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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„Wir beginnen an dem Platz, wo man am Bärenzwinger steht und gegenüber das Krematorium
ist. Also dort, weil das der widerwärtigste Platz im ganzen Lager ist, aus meiner Sicht. (…)
Ich möchte nicht, dass Schüler sich an der Gedenkstätte Notizen machen,
nur weil es dazugehört. Ich glaube, wir erzielen mit den Schülern viel mehr Wirkung, wenn
wir das auf sie sozusagen ohne irgendwelche Aufgaben wirken lassen. (...) Wir haben jedes Mal
Mädchen, die das emotional ganz ganz schwer aushalten, also auch weinen.“ (Lehrer, 56 Jahre)
Eine zweite Gruppe von Lehrkräften sieht Emotionen als Rahmenbedingung eines
Gedenkstättenbesuches. Sie sind skeptisch gegenüber der Emotionalität in Gedenkstätten und
stark darum bemüht, aufwühlende oder belastende Emotionen zu vermeiden, von belastenden
Gefühlen abzulenken oder diese durch positive Erlebnisse auszubalancieren. Dazu gehören stille
und künstlerischer Aktivitäten oder auch ein gemeinsames Eisessen mit den Schüler:innen nach
dem Gedenkstättenbesuch.
„In der unteren Etage gibt es noch diese Räumlichkeiten, wo früher die Euthanasie stattgefunden
hat. Wo manche Schüler sagen, sie kriegen das emotional nicht hin, dort mit dem Wissen
runterzugehen, dass dort die Menschen vergast wurden. Ich lasse diese Möglichkeit zu, da nicht
emotional überwältigt zu werden. (…) Ich mache Fotos an dem Tag, die ich dann zu einer Collage
oder einem Film zusammenstelle. Den Film zeige ich eher unkonventionell und weniger fachlich
zum Erinnern. Über Fotos spricht man auch viele Emotionen an wie: ,Oh, da haben wir doch auch
das Eis gegessen‘ (…) So lagere ich Emotionen im wahrsten Sinne des Wortes aus und lasse sie am
Lernort.“ (Lehrerin, 39 Jahre)
Eine dritte Gruppe von Lehrkräften verfolgt dagegen das Konzept eines aktiven und produktiven
Umgangs mit Gefühlen. Dahinter steckt eine didaktische Haltung, in der die eigenen Gefühle der
Lernenden Ausgangspunkt und Gegenstand ihres Lernprozesses sind. Emotionen sollen demnach
bewusst wahrgenommen werden. Was Schüler während des Gedenkstättenbesuchs bewegt hat,
sollen sie außerdem einordnen und für ihr Lernen nutzen können. Diese Lehrkräfte unterstützen
ihre Schüler ebenfalls, belastende Gefühle und negative Emotionen zu überwinden, aber sie werden
dabei nicht verleugnet oder verdrängt.
Didaktisch-methodisch hat hierfür die Nachbereitung des Gedenkstättenbesuchs einen hohen
Stellenwert. Sie kann im Unterrichtsgespräch oder umfangreicher durch das Erstellung einer
Ausstellung realisiert werden.
„Und mir ist es wie gesagt wichtig, dass das verarbeitet wird und die Eindrücke von den Schülern
mit Wissen gepaart werden. In der Schule wird dann auf zwei Etagen eine Ausstellung erstellt. Auf
204
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Tafeln können Schüler anbringen, was sie bewegt hat, und die Vergangenheit mit heute vergleichen.
Dabei sind die Schüler auch sehr motiviert, die Ausstellung zu erstellen, sie tun das von sich aus.
Wenn das erreicht ist, dann denke ich, haben wir einen großen Schritt in Richtung historisches
Denken gemacht. Das ist den Schülern nicht egal. Also man geht nicht dahin, guckt es sich an und
hinterher legt man ab und Schluss (…) sondern es musste verarbeitet werden.“ (Lehrerin, 49
Workshop / Diskussion:
Planung und Vorbereitung von Gedenkstättenbesuchen
Für Gedenkstättenbesuche muss ausgehandelt werden, welche Rollen Lehrkräfte und das
Personal der Gedenkstätte einnehmen. Ihre Kooperation ist dabei oft von Vorbehalten belastet.
Einerseits kann der schulische Rahmen mit einer Exkursion im Klassenverbund nicht völlig
verlassen werden, andererseits legen die Gedenkstätten Wert auf einen eigenständigen Zugang zur
Geschichte. Sie grenzen sich dabei teilweise stark von schulischem Lernen ab.
In Geschichtslehrbüchern und auch durch die Gedenkstätten selbst werden unterstützende
Materialien und Aufgaben angeboten.
Jeweils ein Beispiel für die Vor- und Nachbereitung einer Exkursion in die Gedenkstätte
Buchenwald haben Sie vorliegen. Der Ansatz ist in Deutschland auf andere Gedenkstätten
übertragbar.
Bitte vergleichen Sie die Materialien und Aufgaben mit ihren Erfahrungen als Lehrkräfte in
Südkorea. Ich freue mich auf Ihre Eindrücke, Fragen und Kommentare. Vielen Dank!
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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학교 교육의 대상으로서
‘국가범죄(Staatsverbrechen)’
앙케 존
(예나 대학교 교수)
이 워크숍에서는 과거 나치 강제수용소와 절멸수용소 유적지에 있는 기념시설들을 소개합니다.
이 시설들은 구 동독과 관련된 기념시설들에 비해 더 많은 방문객을 맞이하며, 두 독일 국가의 국가
범죄 사이에 존재하는 차이로 인해 다른 초점을 가지고 있습니다. 그러나 무엇보다도 나치 기념시
설들의 교육적 관행이 더 잘 연구되어 왔습니다. 여기서는 다음의 주제들을 다루고자 합니다.
• 먼저 나치 기념시설과 기억의 장소들을 방문할 때의 기대와 학습목표를 제시하는 것으로 시작
하겠습니다.
• 그런 다음 비인간적 범죄와의 대면에서 중요한 역할을 하는 감정을 다루는 방법을 살펴 보겠습니다.
• 마지막으로 기념시설 방문의 준비와 후속 조치에 대해 말씀드리고자 합니다. 저는 독일 학생들을
위한 과제와 자료를 가져왔는데, 여러분에게 제공된 두 개의 워크시트를 참조하시기 바랍니다.
2023년 독일의 청소년 기억문화에 관한 연구에 따르면, 청년층은 전체 인구보다 나치즘에 더 집
중적으로 관심을 갖고 있습니다. 조사 대상자의 83%는 나치 시대와 제2차 세계대전을 역사에서 중
심 사건으로 꼽았습니다.
16~25세 연령층은 특히 나치 범죄를 가능하게 한 사회적 맥락과 독일 국민의 책임에 관심이 많습
니다. 또한 히틀러와 그의 동기, 희생자들에 대한 박해 이유에 대해서도 관심이 많습니다.
응답자의 51%는 역사적 장소가 중요한 역할을 한다고 답했습니다. 이들은 나치 역사
1에 대한 사실
1
미하엘 파펜딕, 요나스 리스, 마렌 숄츠, 안드레아스 지크(갈등과 폭력 학제간 연구 연구소(IKG), <<청소년 연구
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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과 현재에 대한 언급을 배우고 싶어합니다.
독일과 유럽의 두 지도에는 총 653개의 기념시설, 기록센터, 나치 범죄를 기억하는 장소가 표시되
어 있습니다. 이러한 유적지로의 수학여행은 초등학교 7학년 이상, 즉 12세 전후의 학생들을 대상으
로 합니다.
학생들은 베르겐-벨젠(Bergen-Belsen), 부헨발트(Buchenwald), 작센하우젠(Sachsenhausen), 다
하우(Dachau)와 같은 독일 지역뿐만 아니라 유럽 전역에 산재한 역사적 기념시설들을 방문합니다.
아우슈비츠-비르케나우(Auschwitz-Birkenau) 기념시설과 박물관은 독일 학교에서 가장 자주 방문
하는 유럽의 견학지 중 하나입니다
2.
작은 마을인 샌드보스텔(Sandbostel)과 같은 과거 포로수용소 유적지와 많은 학교 인근에 위치한
강제수용소 위성 캠프도 역사 수업에 포함되어 있습니다
3
Memo. 다방향 기억 모니터 2023>>, (베를린/빌레펠트 2023). https://www.stiftung-evz.de/assets/1_Was_wir_
fördern/Bilden/Bilden_fuer_lebendiges_Erinnern/MEMO_Studie/2023_MEMO_Jugend/MEMO_
Jugendstudie_2023_DE.pdf
2
쿠클러, 크리스티안, <<학습장소로서 아우슈비츠. 학교 역사기념시설 여행의 역사와 수용 1980-2019>>, (괴팅겐
2021), p. 7.
3
인접한 기념시설 안내 사이트? https://segu-geschichte.de/gedenkstaette/
기념시설교육(
Gedenkstättenpädagogik)에서는 역사적 지식의 전달, 현재를 위한 역사적 방향성
찾기(
Orientierung), 희생자들에 대한 공감(Emphatie)이라는 세 가지 주요 목표를 추구합니다4.
기념시설들은 이러한 목적을 위해 광범위한 교육 프로그램을 운영하고 있으며, 웹사이트에서도
이를 확인할 수 있습니다. 다음은 부헨발트 기념관에서 제공하는 교육 프로그램의 예입니다
5.
4
엘케 그리글레스키, 베레나 하우크, 고트프리트 쾨슬러, 토마스 루츠, 크리스타 시코라(편), <<역사기념시설의 교육.
나치 범죄에 대한 교육 작업의 맥락, 이론 및 실제>>, (베를린 2015).
5
https://www.buchenwald.de/besuch/fuehrungen
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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부헨발트 기념시설의 예에서 볼 수 있듯이, 지식 전달에 있어서는 나치즘의 일반적인 역사와 특정
장소의 역사에 초점을 맞추고 있습니다.
나치 폭력 장치의 일부로 주제화된 강제수용소의 역사에 초점을 맞추고 있습니다. 1937년 수용소
설립 이후 1945년 4월 해방될 때까지 50개국에서 온 27,7800명이 이곳에 수감되었습니다. 사망자
수는 약 5만 6천 명으로 추산됩니다.
에터스베르크(Ettersberg)의 유적지에서는 나중에 건립된 부헨발트 기념시설도 둘러볼 수 있습니
다. 따라서 기념 자체의 역사와 향후 발전 과정을 주제별로 살펴볼 수 있습니다.
동독은 부헨발트에서 가장 큰 독일 강제수용소 기념시설을 건립하여 공산주의자들의 저항을 도
구화하는 방식으로 사회통일당 독재(SED-Diktatur)를 정당화했습니다. 1989년에 동독이 붕괴한
후, 부헨발트는 1990년대에 추모 장소로 재설계되어 다른 희생자들의 운명을 기억하기 위해 개방
되었습니다
6.
8년 전(2016년), 부헨발트 강제수용소 상설 전시관은 다시 한 번 새롭게 디자인되었습니다. 이제
는 독일 고전주의와 바우하우스를 대표하는 바이마르(Weimar)시와 수용소 사이의 밀접한 연관성
을 강조하고 있습니다. 이 전시는 수용소가 사회의 중심부에 위치했음을 강조하고, 범죄에 대한 독
일인들의 책임을 다루고 있습니다. 전시회의 핵심 질문은 어떻게 대다수 국민이 나치 인종 이데올
로기, 총통 숭배, 이웃에서 자행된 범죄를 받아들이거나 최소한 무시할 수 있었는가 하는 것입니다
7.
1997년부터 부헨발트는 1945년 8월부터 주로 나치당의 지역 간부들 뿐 아니라 젊은이들과 비난
받은 사람들이 적법한 법적 절차 없이 수감되었던 소련 특별 수용소
8도 기념하고 있습니다.
독일의 커리큘럼에서 기억문화(Erinnerungskultur)와 역사문화(Geschichtskultur)에 대한 시험
은 별도의 학습 영역입니다. 학생들은 다음과 같이 질문하고 답해야 합니다: 이 역사가 우리 사회에
서 주제로 다뤄지는 이유는 무엇인가? 또 언제, 어떻게 제시되는가?
9
6
볼크하르트 크니게, <부헨발트 역사기념시설> (편), <<부헨발트 강제수용소 1937-1945. 상설 역사 전시의 부록>>, 8
판, (괴팅겐 2011), 9-14쪽.
7
부헨발트 및 미텔바우-도라 기념재단, <<상설 전시관 재설계. 부헨발트 강제수용소 1937-1945>>, (바이마르 2015).
8
<<소련 특별수용소 제2 호 1945-1950. 상설 전시 카탈로그, 부헨발트 기념시설 발주 용역>>, 2 판. (괴팅겐 2008).
9
“어떤 (하위) 대중이 어떤 역사적 사실을 언제, 어떻게 다루는가? 학생들은 이러한 질문을 조사하고 스스로 답하는
법을 배웁니다.” <인문계 중고등학교의 기본 커리큘럼>, (베를린 2022), 8쪽
또한 독일의 두 독재정권이 자행한 국가 범죄에 대한 역사적 고찰은 민주주의 교육과 인권 교육의
일부입니다. 그 목적은 젊은이들이 현재의 인권 침해에 민감하게 반응하고 이에 대해 부정적인 태
도를 갖게 하는 것입니다. 이러한 교육 목표는 대중에게 특히 중요하며, 국가와 민간 재단이 역사 기
념시설 견학에 자금을 지원하는 것을 정당화합니다.
작년 설문조사에서 독일 청년의 대다수는 나치 역사에 대해 배우면서 특정 개인과 집단의 차별과 배
제에 대해 민감해졌다고 답했습니다. 앞서 언급한 메모 연구(Memo-Studie) 2023에 따르면 독일 청년
의 4분의 3 이상이 나치 시대에 박해받았던 집단에 대해 편견을 가지고 있지 않다고 답했습니다
10.
그럼에도 불구하고 역사기념시설에서 일하는 교사와 대부분의 교육자들은 강제적인 기념시설 방
문에 대해 회의적입니다. 태도와 역사 지식에 대한 효과는 특정 조건들 속에서만 경험적으로 측정
할 수 있기 때문입니다.
특히 홀로코스트 교육 개념과 같은 인권 교육 접근 방식은 도덕화(moralisierung)와 가부장주의
(Bevormundung) 경향을 보입니다.
문제는 이미 자행된 국가범죄에 대한 가치판단은 확고하지만, 그럼에도 불구하고 민주주의 교육
은 개방적인 학습 분위기에서 활성화될 수 있다는 점에 있습니다. 이 문제점은 쉽게 해결될 수 없을
것입니다.
따라서 기념의 표준화(Normierung)와 그로 인한 손상에 어떻게 대응할 수 있는지가 핵심적인 문
10
<<메모 청소년 연구 메모>> 2023 (주 1과 동일)
212
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
213
제입니다. 많은 기념시설들이 점점 더 다원화되는 사회에서 현재의 인종주의와 소수자에 대한 소외
와 폭력에 대응하는 현대적이고 창의적인 형태를 개발하고 있습니다.
한 가지 예가, “당신도 할 말이 있을 겁니다...” 전시회 입니다. 이 전시회는 소셜 미디어를 통해 널
리 퍼지고 받아들여지는 반민주적이고 비인간적인 언어에 대해 문제를 제기합니다. '민족(Volk)'과
'고향(Heimat)'과 같은 주요 용어가 중심이 되어 과거와 현재에 대한 해석을 탐구합니다
11.
두 번째 사례인 플로센부르크(Flossenburg) 강제수용소 역사기념시설의 기억 프로젝트(Projekt
ReMember)에서는 난민 경험이 있는 청년과 없는 청년이 함께 연극을 만들고, 지역사회에서 반유
대주의에 대항하는 홍보대사가 됩니다
12.
그러나 대부분의 기념시설 방문은 시간 제약으로 인해 1~3시간 동안 진행되는 가이드 투어가 예
약되어 있기 때문에, 대화보다는 주입식 교육 형식이 주를 이룹니다. 반면, 교훈적이고 방법론적으
로 정교한 일일 워크숍이나 며칠 동안 진행되는 프로젝트에 참여하는 학교 단체의 수는 여전히 관
리 가능한 수준입니다.
범죄가 자행된 역사적 현장에서 느끼는 감정
11
https://dzok-ulm.de/ausstellungen/wanderausstellung/
12
https://www.gedenkstaette-flossenbuerg.de/de/bildung/unsere-angebote/projektstellen/remember
역사기념시설은 과거 범죄 현장에 세워진 만큼 희생자를 기리기 위한 것입니다. 따라서 희생자들
에 대한 공감(
Empathie)과 연민(Mitgefühl)을 키우는 것도 중요합니다.
많은 학생들은 정서적으로 감동적인 경험을 기대하며 역사적 현장과의 구체적인 만남을 두려워
합니다
13. 기념시설을 방문했을 때 기대했던 감정이 실현되지 않으면 불안해하고 짜증을 내며 심지
어 실망하기도 합니다. 기념시설에서 경험하는 감정의 범위는 무력감, 연민, 죄책감, 애도(Trauer)에
서 무관심과 지루함에 이르기까지 다양합니다. 독일에서는 학생들이 자신을 감동시키는 것에 대해
이야기하고 성찰하는 것이 적절한 것으로 간주됩니다.
감정적으로 압도하는 것은 거부되지만, 기념시설에서 독일 교사들의 행동에 대한 다음 세 가지 예
에서 볼 수 있듯이 실제는 다를 수 있습니다.
학술 연구의 일환으로, 교사들은 인터뷰를 통해 기념시설 현장 방문과 관련된 이야기를 들려주었
습니다.
14 감정의 역할을 설명할 때, 그들은 보통 그곳에서 무엇을 배울 수 있는지, 기념시설 방문을
교과 수업에 어떻게 통합하는지에 대한 입장도 함께 설명합니다.
첫 번째 그룹에는 충격과 당혹감(Betroffenheit)에 초점을 맞춘 교사들이 포함됩니다. 이들은 의
도적으로 감정을 불러일으키고 이를 기념시설 방문의 실제 학습 목표로 삼습니다. 이 교사들에게는
13
쿠클러, <<아우슈비츠>>, p. 133.
14
다니엘 뮌히, <감정적 경험으로서 역사기념시설 방문. 역사교사는 학생들의 감정에 어떤 역할을 할당하는가?>, 아냐
발리스/마르쿠스 글로에 (편), <<홀로코스트 교육 재검토. 지각과 중재 - 허구와 사실 - 매개성과 디지털>>. (비스바덴
2019), 87-108쪽.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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학생들이 보여주는 감정적 반응이 학습 효과의 지표가 됩니다. 그들은 종종 젊은이들의 정서적 스
트레스나 압도당하는 느낌에 대한 민감성이 부족하며, 이는 처리되지 않은 채로 남아 있습니다.
“우리는 곰 구덩이에 앞에 서있는 느낌을 주고 맞은편에는 화장터가 있는 장소에서 시작합니다.
다시 말해, 제 생각에는 그곳이 전체 수용소 지대에서 가장 역겨운 곳이기 때문입니다. (...)
저는 학생들이 기념시설에서 메모를 하지 않았으면 좋겠어요,
그 내용은 전체 가운데서 일부일 뿐이기 때문이죠. 말하자면, 아무런 작업 없이도 학생들이 영향
받는 경우에 훨씬 더 많은 영향을 줄 수 있다고 생각합니다. (...) 정서적으로 대처하기 매우 어려워
서 울기까지 하는 여학생들이 매번 있거든요.” (남자 교사, 56세)
두 번째 교사 그룹은 감정을 기념시설 현장 방문의 기본 조건으로 보고 있습니다. 이들은 기념시
설에서 느끼는 감정에 대해 회의적이며, 화가 나거나 스트레스를 받는 감정을 피하고, 스트레스를
받는 감정을 다른 곳으로 돌리거나 긍정적인 경험으로 균형을 맞추기 위해 많은 노력을 기울입니
다. 여기에는 조용하고 예술적인 활동을 하거나 기념시설을 방문한 후 학생들과 함께 아이스크림을
먹는 것도 포함됩니다.
“아래층에는 안락사가 이루어지던 방이 아직도 남아 있습니다. 일부 학생들은 사람들이 가스를
마셨다는 사실을 알고 그곳에 내려가는 것이 감정적으로 감당할 수 없다고 말합니다. 저는 학생들
이 감정적으로 압도되지 않는 가운데 이런 가능성을 허용합니다. (...) 그날 사진을 찍은 다음 콜라주
나 필름으로 조합합니다. 저는 사람들에게 상기시키기 위해 필름을 다소 비관습적이고 덜 전문적으로
보여줍니다. 사진은 또한 다음과 같은 많은 감정에 호소합니다: '아, 우리도 저기서 아이스크림을 먹었
지' (...) 그래서 저는 말 그대로 감정을 외화해서 학습의 장에 남겨두도록 하는 거죠.” (여교사, 39세)
반면에 세 번째 그룹의 교사들은 감정에 대한 적극적이고 생산적인 접근 방식을 추구합니다. 이는
학습자 자신의 감정이 학습 과정의 출발점이자 주체가 되는 교훈적인 접근 방식을 기반으로 합니다.
따라서 감정은 의식적으로 인식되어야 합니다. 또한 학생들은 기념시설을 방문하는 동안 무엇이 그
들을 감동시켰는지 분류하고, 이를 학습에 활용할 수 있어야 합니다. 또한 교사는 학생들이 스트레스
와 부정적인 감정을 극복할 수 있도록 지원하되, 그 과정에서 부정하거나 억압해서는 안 됩니다.
교수법 측면에서 볼 때, 기념시설 방문에 대한 후속 조치는 매우 중요합니다. 교실의 토론을 통해
실현할 수도 있고, 더 광범위하게는 전시회를 만들어서 실현할 수도 있습니다.
“앞서 말했듯이, 저는 이것이 가공되고 학생들의 인상이 지식과 결합되는 것이 중요하다고 생각
합니다. 그런 다음 학교의 두 층에 전시회를 만들었습니다. 학생들은 감동을 받은 내용을 보드에 적
고 과거와 현재를 비교할 수 있습니다. 학생들 역시 전시회를 만들고자 하는 동기가 매우 강하며, 자
발적으로 참여합니다. 일단 이것이 달성되면, 우리는 역사적 사고에 큰 발걸음을 내디뎠다고 생각
합니다. 학생들은 무관심하지 않습니다. 그래서 가서 보고 나서 그냥 내려놓고 끝내는 게 아니라 (...)
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mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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무언가를 계속 처리해야만 했어요.” (교사, 49세)
워크숍/토론: 기념시설 방문 계획 및 준비
역사기념시설을 방문하기 위해서는 교사와 해당 시설 직원의 역할이 협의되어야 합니다. 이들의
협조는 종종 예약으로 인해 부담이 되기도 합니다.
한편으로는 학급 소풍이라고 해서 학교의 틀을 완전히 버릴 수도 없지만, 다른 한편으로는 기념시
설이 역사에 대한 독립적인 접근을 강조하기 때문입니다. 어떤 경우에는 학교 기반 학습과 거리를
두기도 합니다. 역사 교과서와 기념관 자체에서 보조 자료와 과제를 제공합니다.
부헨발트 기념시설 견학을 준비하고 후속 조치를 취하는 방법의 사례가 있습니다. 이 방법은 독일
의 다른 기념관에도 적용할 수 있습니다.
자료와 과제를 한국의 교사로서의 경험과 비교해 주세요. 여러분의 소감, 질문 및 의견을 기다리
겠습니다.
감사합니다!
Das gedenkstätenpädagogische Konzept
der Gedenk- und Bildungsstätte Andreasstraße
Judith Meyer
(Gedenkstättenpädagogik und Schule)
[FOTO] Dann darf ich jetzt anschließen und Ihnen einen Überblick über das
„gedenkstätenpädagogische Konzept der Gedenk- und Bildungsstätte Andreasstraße“ geben. Sie
sehen die Gedenkstätte, die sich in der Erfurt Innenstadt befindet, auf diesem Bild von außen.
Historischer Überblick
[FOTO] Das Gebäude wurde in der Kaiserzeit 1878 als Gefängnis zusammen mit dem
nebenanstehenden Gerichtsgebäude eröffnet. Es war in fünf unterschiedlichen politischen Systemen
ein Gefängnis: in der Kaiserzeit, in der Weimarer Republik, in der Zeit des Nationalsozialismus,
der DDR und zuletzt im Wiedervereinigten Deutschland. Menschen waren an diesem Ort aus den
unterschiedlichsten Gründen inhaftiert. 2002 waren die Haftbedingen nicht mehr zumutbar, die
letzten Häftlinge wurden in andere Gefängnisse in der Umgebung verlegt.
[FOTO] Die Nachricht eines möglichen Abrisses des Hauses veranlasste ehemalige politische
Häftlinge und Akteur*innen der Friedlichen Revolution zusammen mit der damaligen Beauftragten
zur Aufarbeitung der SED-Diktatur zu einer Besetzung des Geländes. In weniger als zwei Jahren
rückten sie den historischen Ort mit Ausstellungen und Führungen in die Öffentlichkeit.
Nachdem der Stiftung Ettersberg die Trägerschaft für das Haus übertragen wurde, konnte es 2012
als Gedenkstäte eröffnet werden. Die Dauerausstellung ist aus dem Jahr 2013.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Dauerausstellung
[FOTO] Die Dauerausstellung konzentriert sich auf die DDR-Geschichte des Hauses. Das
Ministerium für Staatssicherheit nutze die beiden obere Etagen des Hauses ab 1952 als
Untersuchungshaftanstalt für polnische Häftlinge. Am 4. Dezember 1989 besetzten Menschen aus
Erfurt die benachbarte Zentrale der Staatssicherheit.
Der Titel der Dauerausstellung lautet: HAFT | Diktatur | Revolution- Thüringen 1949 bis 1989.
Die drei Schlagworte sind zeitgleich das Wegeleitsystem der Ausstellung. Im zweiten Obergeschoss
befand sich die erhaltene Männerhaftetage der Untersuchungshaftanstalt des Ministeriums für
Staatssicherheit. Im ersten Obergeschoss geht es um das Thema SED-Diktatur in Thüringen und im
Erdgeschoss und die Friedliche Revolution.
Der überwiegende Teil des Untergeschosses wird für wechselnde Sonderausstellungen
genutzt. Ein kleiner Teil beschäftigt sich mit der Geschichte der Haftanstalt in der Zeit des
Nationalsozialismus.
[FOTO] Bei der Konzeption der Dauerausstellung ging es besonders um die Frage, wie dieser
Ort für 15-jährige Jugendliche gestaltet werden kann. Neben dem Einbeziehen von ehemaligen
Häftlingen und Akteur*innen der Friedlichen Revolution, ging es auch um Multiperspektivität,
garfische Gestaltung, zumutbaren Textlängen, vielfältige pädagogische Methoden, die Länge von
Videoclips und die Nutzung von Comics.
Ich nehme Sie jetzt zu einem kurzen Ausstellungsrundgang mit. [FOTO] Wir beginnen im zweiten
Obergeschoss. Vor jeder Ausstellungsetage gibt es einen Vorraum, der in das Thema der Etage
einleitet. In diesem Fall: politische Haft beim Ministerium für Staatssicherheit. Sie sehen auf dem
Foto einen farblich geteilten Raum. Auf der hellen Seite steht das Wort „Name“ auf der dunklen
Seite „VR 36 IV“. Eine Person außerhalb des Gefängnisses hatte einen Namen. Von den Wärtern
wurden die Untersuchungshäftlinge mit einer Nummer angesprochen, die sich aus der Nummer
der Zelle und der Bettnummer zusammensetzte. Diese Methode wird als Entindividualisierung
bezeichnet und sollte Distanz zwischen Wärtern und den Untersuchungshäftlingen schaffen. Die
Vernehmer sprachen die Untersuchungshäftlinge mit ihrem Namen an. Sie wollten Nähe schaffen
und Informationen sammeln.
Die Untersuchungshaft konnte zwischen ein paar Monaten und einem Jahr andauern. Das
Ziel der Mitarbeiter der Staatssicherheit waren unterschriebene Geständnisse, die dann vor
Gericht verwendet werden konnten. Wurde die Strafe nicht zur Bewährung ausgesetzt, kamen die
Untersuchungshäftlinge im Folgenden in Strafvollzugsanstalten in der DDR.
[FOTO] 5.500 Menschen waren zwischen 1952 und 1989 aus politischen Gründen in der
Andreasstraße inhaftiert. Sie sehen hier ein Foto der noch erhaltenen Männerhaftetage. Sie ist
weitestgehend im Zustand der 70er und 80er Jahre erhalten. Um den Besucher*innen einen
besseren Einblick in den historischen Ort zu geben, steht ein Großteil der Zellentüren offen. Bei
der Entstehung der Dauerausstellung entstanden auch die Fragen: wie der historische Ort trotz
einer großen Anzahlt von Besucher*innen erhalten werden könnte und wie mit dem Einbau der
Ausstellung möglichst wenig in die historische Substanz eingegriffen werden könnte?
Dafür ein paar Beispiele:
[FOTO] Auf diesem Foto sehen Sie den Medientisch, der fast keine Spuren an der historischen
Substanz hinterlässt. Das Thema Haftaufnahme wird hier aus drei Perspektiven geschildert:
der Ausstellungstext gibt den wissenschaftlichen Stand von 2013 wieder, die Faksimile sind
Reproduktionen, die Mitarbeiter der Staatsicherheit angefertigt haben (meist Protokolle) und wenn
diese in der Mitte des Tisches aufgelegt werden, sind die Stimmen der Personen hörbar, die aus
ihrer Erinnerung von dieser Situation erzählen: wie dem Erstellen von Fotos, dem Abgeben der
persönlichen Kleidungsstücke oder der Körperdurchsuchung.
[Foto] In der Zelle gegenüber erhalten die Besucher*innen Informationen zu den Gründen
der Inhaftierung. Rosel Schatz und Werner Werl sind auf diesem Foto sichtbar. Sie lebte in der
DDR, er in der BRD. Beide verliebten sich im Urlaub in Ungarn und wollen heiraten. Rosel
Schatz stellte einen Antrag auf ständige Ausreise aus der DDR, der abgelehnt wurde. Der Brief
indem sie ihrem Freund die Ablehnung mitteilte, wurde von der Staatssicherheit abgefangen.
Wegen des Ausgangsverdachts der Spionage und Agententätigkeit wurde sie verhaftet und wegen
landesverräterischer Nachrichtenübermittlung zu einer Haftstrafe von 2 Jahren und 3 Monaten
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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verurteilt. Circa Zweidrittel der Zeit saß sie ab und wurde dann von der BRD freigekauft. Hier
griffen die besonderen innerdeutsche Beziehungen, die Frau Schatz auch eine Übersiedlung nach
Westdeutschland ermöglichten.
Auf einem Transparent steht der Satz: Ich fordere das Menschenrecht auf freie Ausreise. Der
Erfurter Gerd-Peter Leube hielt dieses Transparent 1978 zur Demonstration am 1. Mai und wurde
daraufhin unter dem Vorwurf von „Staatsverleumdung und Hetze“ inhaftiert und zu 3 Jahren und 6
Monaten verurteilt. Die Forderungen von Herrn Leube waren mit internationalem Recht vereinbar.
1949 hatte die DDR die allgemeine Erklärung der Menschenrechte unterzeichnet und Mitte der
70er Jahre das Recht zur freien Ausreise mit der Erklärung von Helsinki. Mit seinem Transparent
kritisierte Herr Laube das Nichteinhalten dieser Vereinbarungen und wurde infolge dessen zu 3
Jahren und 6 Monaten verurteilt.
[Foto] Hier sehen Sie die Projektion „Stimmen und Gesichter aus der Haft“. Ehemalige politische
Häftlinge erzählen von ihren Hafterfahrungen und Haftbedingungen, mit einem zeitlichen Abstand
von mehr als 30 Jahren. Auch gegensätzliche Erinnerungen sind hier bewusst hintereinander
geschnitten.
[FOTO] Auch durch den Multimediaguide werden Erinnerungen von ehemaligen politischen
Häftlingen wiedergegeben. Auf dem Gang und in kleineren Zellen sind Transmitter in historische
Bauteile eingebaut und spielen den Besucher*innen an den entsprechen Stellen kurze Videos
auf den Multimediaguide. Auch hier erzählen ehemaligen politischen Häftlinge über ihre
Haftbedingungen.
SED-Diktatur
[Foto] Auf der nächsten Etage geht es um das Thema: SED-Diktatur in Thüringen.
Bei dieser Etage handelt es sich um die ehemalige Frauenhaftetage des Ministeriums für
Staatssicherheit. In den ehemaligen Zellen sind heute Ausstellungsräume untergebracht. In
den Ausstellungsräumen geht es um: das Ministerium für Staatssicherheit, Propaganda und
Personenkult, Planwirtschaft, Mangelwirtschaft, den 17. Juni 1953, Grenze, Fluchten, Kunst,
Zensur, Erziehung, Friedendbewegung, Alltag und Jugendkultur.
[FOTO] Der Vorraum zur Etage, den Sie hier sehen können, beginnt an der Decke mit der SED,
der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands, die bei Wahlen 97 Prozent oder 98 Prozent der
Stimmen erhielt. Schulklassen fragen wir an diese Stelle in Führung und Projekttagen sehr häufig,
was Demokratie heute für sie bedeutet? Die Antworten der Schulklassen benutzen wir dann
als Vergleichsfolie um das Heute und die DDR miteinander zu vergleichen. Wie Sie an diesem
Schaubild sehen können, kontrollierte die SED entscheidende Bereiche in der DDR: Medien,
Blockparteien, Planwirtschaft, Recht und Bildung.
Comic-Raum
[FOTO] Die Überschrift dieses Raumes ist an den Sitzgelegenheiten für die Besucher*innen
angebracht. Sie lautet: Sag mir wo du stehst. „Sag mir wo du stehst“, war ein bekannter Popsong
der Gruppe Oktoberclub in der DDR. In den Comic-Geschichten an den Wänden sind verdichtete
Lebensgeschichten aus der DDR und Entscheidungssituationen sichtbar.
Jede Geschichte hat eine Unterbrechung mit zwei oder drei Entscheidungsmöglichkeiten und
Konsequenzen.
[FOTO] Ein Beispiel dafür ist die Geschichte des 15-jährigen Schülers, Kay. Er träumt davon
später einen besonderen Beruf zu haben: Arzt, Kosmonaut oder Forscher. Er wird aus den Träumen
herausgerissen und soll sich beim Schuldirektor melden. Dort sitzt auch ein Oberleutnant der
Nationalen Volksarmee. Beide erklären dem 15-jährigen Schüler, dass er nur wird studieren
können, wenn er sich verpflichtet, für eine längere Zeit zur Nationalen Volksarmee zu gehen. Nicht
seine Zensuren, sondern seine Einstellung zur DDR sind entscheidend. Dies bespricht Kay mit
seinen Eltern. Jetzt kommen die Entscheidungsmöglichkeiten vor denen Kai steht:
1) Anpassung: Schulabschluss, Musterung, Dienst bei der Nationalen Volksarmee, Studienplatz.
ODER
2) Ablehnung: Der Dienst als Bausoldat, dann würden sich seine Berufsträume nicht erfüllen.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Die dritte Entscheidungsmöglichkeit der Totalverweigerung, mit einer bis zu zweijährigen
Haftstrafe, wird im Text zum Comic ausgeführt.
Besucher*innen sollen hier nicht Entscheidungen treffen sondern diese und mögliche
Konsequenzen nachvollziehen können.
Friedliche Revolution
[FOTO] Wir wechseln noch einmal die Etage und Sie sehen jetzt das Erdgeschoss der Gedenk-
und Bildungsstätte Andreasstrasse. Das Thema Friedliche Revolution wird hier gleich an zwei
Stellen behandelt.
In der Dauerausstellung und mit dem Kubus der Friedlichen Revolution.
[FOTO] Ausgehend von den Veränderungen in der Sowjetunion mit Michael Gorbatschow, ab
Mitte der 1980er Jahre, aber auch demokratischen Gruppen in Ungarn und Polen, geht es um
aufkeimende demokratische Bewegungen in der DDR.
[FOTO] Der anschließende Ausstellungsraum stellt kirchliche Gruppen, Umweltgruppen
und Frauengruppen vor. Die Ereignisse des Jahres 1989 werden mit einem Zeitstrahl, mit
Ausstellungsstücken, aber auch mit Erinnerungen in Form von Videos vorgestellt.
[FOTO] Eine andere Möglichkeit, sich dem Thema der Friedlichen Revolution in der Gedenkstätte
anzunähern, ist der Kubus der Friedlichen Revolution. Das große Wandbild basiert auf historischen
Fotos, die der Comickünstler Simon Schwartz in Zeichnungen umwandelte.
Beginnend mit Menschen die den Wahlbetrug im Mai 1989 aufgedeckten. Folgend mit der ersten
Demonstration in Thüringen und Friedensgebeten, bis zu Massendemonstrationen und nach dem
9. November 1989, dem Öffnen der Innerdeutschen Grenzübergänge. Und schlussendlich dem 4.
Dezember 1989 dem Tag der ersten Stasi-Besetzung in Erfurt.
[FOTO] An den Türen der Haftetage sind Siegel angebracht. Und diese Siegel haben auch
mit dem 4. Dezember 1989 zutun. Diese Siegel sind heute gebrochen und beinhalten einen Teil
der Hausgeschichte. Die Stasi Bezirksverwaltung in Erfurt befand sich im Gebäude neben dem
Gefängnis. Im Oktober 1989 hatte es eine Amnestie gegeben und die meisten politischen Häftlinge
durften das Gefängnis verlassen. Der 9. November 1989 ist der Tag des Mauerfalls in Berlin. Nach
dem 9. November 1989 arbeitetet die Mitarbeiter der Staatsicherheit, unter neuem Namen, weiter.
Anfang Dezember 1989 stieg aus den Zentralen der Staatssicherheit Rauch auf. Die Menschen
in der Umgebung schlussfolgerten, dass die Mitarbeiter der Staatssicherheit damit begannen,
Akten zu vernichten und zu verbrennen. Also die Informationen und Beweismittel für die Taten
der Staatssicherheit zu vernichten. Die Frauengruppe „Frauen für Veränderung“ beschloss am
Morgen des 4. Dezember 1989 die Stasizentrale von Erfurt zu besetzen, also den Geheimdienst. Sie
wollten sich absichern um nicht eingesperrt zu werde. Deshalb informierten öffentliche Stellen, wie
den Bürgermeister, aber auch das Gericht. Und dann informierten sie Großbetriebe in Erfurt und
machten auf Ihr Vorhaben, also die erste Stasi Besetzung, aufmerksam. Und sie schaffen es, dass
innerhalb von kurzer Zeit viele Menschen zur Stasi-Bezirksverwaltung kamen. Durch den Druck
der Erfurter*innen wurden erst 10, dann 20 und dann immer mehr Bürger*innen die Stasizentrale
gelassen. In den folgenden Stunden und Tagen wurden auch weitere Stellen der Stasi in anderen
Städten besetzt.
In kurzer Zeit gab es damit eine große Anzahl noch erhaltene Stasi-Akten und da das Gefängnis
zu diesem Zeitpunkt leer war, beschloss das Bürgerkomitee von Erfurt die Möbel aus den Zellen der
zweiten Etage herauszunehmen und in diese Etage die Akten einzuschließen. Die Akten verblieben
bis Anfang der 90er Jahre in den Zellen. Die anderen Etagen des Hauses wurden bis 2002 weiter
als Gefängnis genutzt. Auch nachdem die Akten an die Stasiunterlagenbehörde weitergegeben
wurden, blieb diese Etage verschlossen und wurde nicht weiter als Haftetage genutzt. Deshalb ist
sie im Zustand der 70er und 80er Jahre weitestgehend erhalten. Auch ein Großteil der Stasiakten in
Erfurt blieb erhalten und kann von den Betroffenen eingesehen werden.
Museumspädagogische Formate für Schulklassen
[FOTO] Das Thema der DDR ist im Lehrplan im Geschichtsunterricht der zehnten Klasse in
Thüringen verankert. Circa 8.000 Jugendliche besuchen die Gedenkstätte jährlich. Ein Großteil von
ihnen besichtigtes das Haus bei einer 90-minütigen Führung. Dabei werden alle drei Bereiche der
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Dauerausstellung vorgestellt.
Bis zu 200 Schulklassen nehmen darüber hinaus an einem Gespräch mit einem Zeitzeugen oder
einer Zeitzeugin teilen. Es handelt sich dabei um ein 60-minütiges Gespräch. Nach einer Führung
oder im Rahmen eines Projekttages bieten wir dieses moderierte Format an.
Zu jeder Etage der Dauerausstellung gibt es einen Projekttag.
[FOTO] Der Projekttag zum Thema politische Haft beginnt mit einer Führung durch die
Gedenkstätte. Nach der Führung erforschen die Jugendlichen mit Multimediaguides selbstständig
die noch erhaltene Haftetage. Sie bekommen drei Fragen mit auf den Weg: Wie war der Tagesablauf
der politischen Häftlinge? Welche Spuren der Haft sind erhaltenen? Welche Spuren der Haft sind
verlorenen gegangen?
Besonders lernstärke Gruppen erhalten außerdem Quellen, die sich aus drei Perspektiven mit
der Haftetage beschäftigen. Es sind Briefe von politischen Häftlingen oder ihren Angehörigen,
Protokolle, die Wachleute der Stadtsicherheit über die Untersuchungshäftlinge angefertigt haben
und die Hausordnung, die den politischen Häftlingen vorgelegt wurde.
Im letzten Schritt fassen wir gemeinsam mit den Jugendlichen die gewonnen Erkenntnisse
zusammen. Darüber kommen wir auch intensiv über die Etage ins Gespräch.
[FOTO] Der zweite Projekttag ist zum Thema SED-Diktatur in Thüringen. Diese Projekttag
heißt: Schülerlotsen. Nach der Führung durch das Haus, suchen sich die Jugendlichen zu zweit
oder zu dritt einen Ausstellungsraum im ersten Obergeschoss der Gedenkstätte aus und erarbeiten
für diesen einen Vortrag. Zum Abschluss des Projektes stellen die Jugendlichen in einer eigenen
Führung jeweils ihren ausgewählten Ausstellungsraum vor.
[FOTO] Der dritte Projekttag ist der Projekttag zum Thema: Friedliche Revolution. Nach der
Führung durch die Andreasstraße, erhalten die Jugendlichen den Mediaguide und nutzen ihn
für einen multimedialen Stadtrundgang in der Erfurter Innenstadt. An zehn unterschiedlichen
Stationen erzählen Akteurinnen und Akteure aus der Zeit der Friedlichen Revolution wie sie
an unterschiedlichen Orten der Erfurt Innenstadt den Herbst 1989 erlebt haben. Diese Orte
sind Kirchen, das Kunsthaus, das Rathaus, der Domplatz, aber auch die Bezirksverwaltung der
Staatssicherheit. Die auf dem Rundgang gewonnenen Erkenntnisse, fassen die Jugendlichen bei
einer Abschlussdokumentation zusammen und sichern damit die Ergebnisse des Projekttages.
[FOTO] Darüber hinaus gibt es einen Projekttag zum Thema: Erinnerungskultur, der sich
vor allem an 12. Klassen richtet. Es ist ein Metaperspektive auf die Gedenkstätte. Behandelt
werden die Frage: wie Gedenkstätten und Ausstellungen entstehen und welche unterschiedlichen
Personengruppen an der Entstehung der Gedenkstätte beteiligt waren? Nach der Führung sehen
die Jugendlichen in einem 45-minütiges Video über die Entstehung der Gedenkstätte und lernen
unterschiedliche Positionen kennen. Die Klasse teilt sich dann in drei Gruppen auf und schaut sich
den Freihof, den Kubus oder die Haftetage an.
Da die Jugendlichen dafür viel Vorwissen zur DDR brauchen, ist dies ein Projekttag, der nur sehr
selten von Schulklassen gebucht wird.
Ferienworkshops für Jugendliche
[FOTO] Da die meisten Jugendlichen auf Anregung einer Lehrkraft in die Gedenkstätte gehen,
bieten wir auch historisch-politische-kreative Angebote an, die in den Ferien stattfinden und eine
Dauer von zwei bis vier Tage haben.
[FOTO] Der Comicworkshop das vielleicht naheliegend Format. Sie haben ja gesehen, dass wir
in der der Ausstellung auch mit Comics arbeiten. Der zweitägige Comicworkshop beginnt mit einer
Führung durch die Gedenkstätte. Im Anschluss gibt es ein Gespräch mit einem Zeitzeugen oder
einer Zeitzeugin. Die Jugendlichen zeichnen was sie im Haus gesehen und im Zeitzeugengespräch
gehört haben. Die Comics fertigen sie nicht nur in Begleitung einer pädagogischen Mitarbeiterin,
sondern auch mit einer Comiczeichnerin an. Die Zeichnerin, vermittelt das Zeichnen von Figuren,
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Typografie und das Storytelling. In den zwei Tagen entwickeln die Jugendlichen kleine eigene
Comics und ein großes gemeinschaftliches Bild.
[FOTO] Der zweite Ferienworkshop ist ein Stop-Motion-Workshop. Die Jugendlichen lernen
auch hier bei einer Führung die Gedenkstätt, manchmal auch eine Zeitzeug*in kennen. Dann
entwickeln sie zusammen mit einem Medienpädagogen ein eigenes Skript für ein kleines Drehbuch.
Diese Geschichte wird von den Jugendlichen selbst umgesetzt, fotografiert und produziert. Ich
möchte ihn an dieser Stelle ein kleines Video zeigen, darin geht es um das Thema der Friedlichen
Revolution. Jugendlichen fertigten es aus Anlass des 30. Geburtstag der Friedlichen Revolution an.
[Video]
[FOTO] Der dritte Workshop ist ein viertägiger Musikworkshop. Die Jugendlichen schreiben nach
dem Gedenkstättenbesuch, mit Musikern aus Erfurt, ein Lied, dass Vergangenheit und Gegenwart
miteinander verbindet. Die Jugendlichen nehmen dieses Musikstück in einem Studio auf. Wir
kooperieren für diesen Workshop mit einem Jugendclub aus Erfurt, der ein eigenes Musikstudio hat.
[FOTO] Seit vier Jahren gibt es das Workshopformat „Mission Exhibition“. Es ist ein
zweitägiger kuratorischer Workshop. Dabei beteiligen wir Jugendliche an aktuellen
Sonderausstellungsprojekten. Sie sehen den Zwischenstand einer entstehenden Sonderausstellung.
Außerdem lernen sie Kurator*innen und Ausstellungsgestalter*innen kennen und entwickeln
gemeinsam Intervention oder einen partizipativen Ausstellungsraum.
[FOTO] Die „Mission Exhibition Workshops“ entwickelten sich zu zwei Jugendfestivals weiter,
die 2022 und 2024 stattfanden. Jeweils 30 Jugendliche haben bei diesen Festivals in Museen und
Gedenkstätten in Thüringen an Sonderausstellung mitgearbeitet. Die Jugendliche konnten sich so
in die Kulturlandschaft Thüringens einbringen.
Fortbildungen für Lehrkräfte
[FOTO] Schon vor der Eröffnung der Gedenkstätte haben wir mit Fortbildungen für Lehrkräfte
und Multiplikator*innen begonnen. Die Gedenkstätte und die pädagogischen Angebote werden
vorgestellt, aktuelle pädagogische Themen diskutiert.
Durch die Fortbildungen können wir den Kontakt zu den Lehrkräften ausbauen und neue
Vermittlungsformaten vorstellen.
Inklusion
[FOTO] Seit ungefähr 2019 beschäftigen wir uns in der Stiftung Ettersberg vermehrt mit dem
Thema Inklusion. Das betrifft Abendveranstaltungen oder auch Feiertage, an denen es Führungen
in Gebärdensprache gibt. Inklusive pädagogische Formate möchte ich Ihnen mit zwei weiteren
Beispielen zeigen:
[FOTO] Auf diesem Bild sehen Sie das Tastmodell, dass seit einem Jahr im Eingangsbereich in
der Gedenkstätte stehen. Das Tastmodell richtet sich vor allem an blinde Menschen oder Menschen
mit einer Schwäche. Es wird von Einzelbesucher*innen und im Rahmen von Tastführungen
genutzt. Ein tastbares Modell des Hauses, haptische Zeichnungen und haptische Texte über
die Friedliche Revolution sind auf einer Tischplatte angebracht. Mit den Knöpfen sind Audio-
Kommentare hörbar.
[FOTO] Inklusive Führungen
2022 konnten wir zusammen mit dem Verein Kult-Werk-inklusiv sieben Menschen, mit geistigen
und körperlichen Behinderungen, als inklusive Besucherbeleiter*innen, für die Gedenkstätte
ausbilden. Wir haben ein Jahr zusammen an diesem Projekt gearbeitet, uns die Gedenkstätte
gemeinsam erschlossen und mit jeder Person verschiedene Stationen in der Andreasstrasse in
einem kleinteiligen Prozess erarbeitet. Seit dem 4. Dezember 2022 finden inklusive Führungen
statt. Jeweils zwei inklusive Besucherbegleiter*innen, eine Assistenz und eine Mitarbeiterin
oder einen Mitarbeiter der Gedenkstätte machen die Führungen zusammen. In ungefähr 50
Minuten wird die Gedenkstätte in möglichst leichter Sprache vorgestellt und in einem kurzen
Nachgespräch zusammengefasst. Die inklusiven Führungen finden monatlich und auf Anfrage für
Förderschulklassen und inklusive Werkstätte statt.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
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유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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Veranstaltungen
[FOTO] Circa alle zwei Wochen gibt es in der Gedenkstätte eine kostenfreie Abendveranstaltung.
Das kann eine Lesung sein, ein wissenschaftlicher Vortrag, ein Film, eine Performance, ein Kinofilm
oder auch ein Theaterstück. Damit kommen, wie auch bei den Sonderausstellungen, weitere
historische und aktuelle Themen in die Andreasstraße.
Bei diesen Abend Veranstaltungen arbeiten wir zum Teil auch mit den drei Zeitzeug*innen
zusammen. Zur Andreasstraße gehören drei Verein für Zeitzeug*innen. Mit der Vereinigung der
Opfer des Stalinismus, zum Beispiel für den 17. Juni, hier wird an den Volksaufstand in der DDR
am 17. Juni 1953 erinnern. Mit dem Verein Freiheit e.v gibt es am 3. Oktober ein Kaffeetrinken und
mit der Gesellschaft für Zeitgeschichte erinnern wir am 4. Dezember, an den 4. Dezember 1989 und
damit an die erste Stasi Besetzung.
Zur Lange Nacht der Museen sind Zeitzeug*innen als Ansprechpartner*innen in der Haftetage.
Social Media
[FOTO] Als Beispiel für den Bereich Social Media sehen Sie hier der Instagram Account Stiftung
Ettersberg. Über den Instagram-Account wird auf Veranstaltungen oder auch Publikationen der
Stiftung Ettersberg hingeweisen. Werbung für und Ergebnisse von Ferienworkshops werden
gezeigt, Bereiche der Dauerausstellung und der Sammlung vorgestellt und Neuigkeiten der Stiftung
veröffentlicht.
www.andreasstrasse.com
[FOTO] Zum Abschluss möchte ich Sie gerne noch auf die Seite www.andreasstrasse.com
hinweisen. Diese Seite existiert in deutscher und englischer Sprache. Die Ergebnisse aus einem
Forschungsprojekt werden auf der Seite mit Videos, Audios und Comics vorgestellt. Erfurt als
Bezirksstadt, die Haftanstalt in der Andreasstraße, eine Häftlingsstatistik, persönliche Geschichten
und ein Bereich für Schulklassen sind die Bereiche der Seite. Der Lernort enthält Vor- und
Nachbereitungsmaterialien für Schulklassen. Mit einer Comic-Geschichte können sich Jugendliche
in 25 Minuten einen groben Überblick über die Geschichte der DDR verschaffen. Auch der
20-minütige geführten Rundgang durch dieses Online-Modul kann zur Nachbereitung genutzt
werden und es gibt ein Feedbackmodul.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit und vielen Dank für die Übersetzung.
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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안드레아스 슈트라세 기념교육센터의
전시와 교육 활동
유디트 마이어
(에터스베르크 재단)
[사진] 이제 여러분께 '안드레아스 슈트라세 기념교육센터의 기념관과 교육 구상에 대해 간략히
소개해드리고자 합니다. 이 사진에서 에르푸르트 시내 중심가에 위치한 기념관을 외부에서 바라본
모습을 볼 수 있습니다.
역사적 개요
[사진] 이 건물은 제국시기(Kaiserzeit)인 1878년에 이웃한 법원과 함께 감옥으로 문을 열었습니
다. 제국 시기, 바이마르 공화국, 나치시기, 동독, 그리고 가장 최근에는 통일 독일에 이르기까지 다
섯 가지 정치 체제에서 감옥으로 사용되었습니다. 사람들은 다양한 이유로 이곳에 수감되었습니다.
2002년, 더 이상 감옥으로서 환경을 유지할 수 없게 되자 마지막 수감자들은 인근의 다른 교도소로
이송되었습니다.
[사진 ] 건물이 철거될 수 있다는 소식에 예전의 정치범들과 평화혁명의 주역들이 당시 사회통일
당 독재 재평가 위원들과 함께 이곳을 점거하기 시작했습니다. 이들은 2년도 채 되지 않아 전시와
가이드 투어를 통해 유적지를 대중이 볼 수 있게 만들었습니다.
에터스베르크 재단(die Stiftung Ettersberg)이 건물을 관리하게 된 후 2012년 기념교육센터로 문
을 열었습니다. 상설 전시는 2013년부터 시작되었습니다.
상설 전시
[사진] 상설 전시는 이 건물의 동독 역사에 초점을 맞추고 있습니다. 1952년부터 국가보안부(
das
Ministerium für Staatssicherheit)는 이 건물의 상부 두 개 층을 폴란드 수감자들을 위한 조사실로
사용했습니다. 1989년 12월 4일, 에르푸르트 시민들이 인근에 있는 국가보안부(Stasi) 본부를 점거
했습니다.
상설 전시회의 제목은 '구금, 독재, 혁명 - 튀링겐 1949~1989(
HAFT|Diktatur|Revolution-
Thüringen 1949 bis 1989)'입니다. 이 세 개의 키워드는 전시의 안내 표지판이기도 합니다. 3층에는
국가보안부의 조사실로 남성 구치소가 보존되어 있었습니다. 2층은 튀링겐 주의 사회통일당 독재
(SED-Diktatur)에, 1층은 평화 혁명에 초점을 맞추고 있습니다.
지하의 대부분은 임시 특별전을 위해 사용됩니다. 작은 부분이 나치시대 감옥의 역사에 전적으로
다루고 있습니다.
[사진] 상설 전시를 설계할 때 15세 어린이를 위해 이 장소를 어떻게 디자인할 수 있을까?‘에 중점
을 두었습니다. 예전의 수감자와 평화 혁명의 주인공을 포함시키는 것 외에 다중 관점, 그래픽 디자
인, 합리적인 길의 텍스트, 다양한 교육 방법, 비디오 클립 길이 및 만화 사용에도 중점을 두었습니다.
이제 전시회를 잠시 둘러보겠습니다. [사진] 3층부터 시작합니다. 각 전시실 앞에는 해당 층의 테
마를 소개하는 대기실이 있습니다. 3층의 전실에서는 국가안보부의 정치적 구금이 중심 주제입니
다. 사진에서 색상별로 구분된 방을 볼 수 있습니다. 밝은 색 면에는 '이름'이라는 단어가, 어두운 색
면에는 'VR 36 IV'라는 단어가 적혀 있습니다. 감옥 밖에서는 각 사람에게 이름이 있었습니다. 간
수들은 송환된 죄수들을 감방 번호와 침대 번호로 조합된 번호로 불렀습니다. 개인적 특성의 박탈
(Entindividualisierung)로 알려진 이 방법은 간수들과 송환 수감자 사이에 거리를 두기 위한 것이
었습니다. 하지만 조사관들은 수감자들의 이름을 불렀습니다. 친밀감을 형성하고 정보를 수집하기
위해서였습니다.
재판 전 조사를 위한 구금은 몇 달에서 1년까지 지속될 수 있었습니다. 국가안보부 요원들의 목표
는 법정에서 사용할 수 있도록 서명이 담긴 자백서를 받아내는 것이었습니다. 형이 유예되지 않을
경우, 조사를 마친 수감자들은 동독의 형집행시설로 보내졌습니다.
[사진] 1952년부터 1989년까지 정치적 이유로 5,500명이 안드레아스 슈트라세에 수감되었습니
다. 여기에서 아직 보존되어 있는 남자 감옥의 사진을 볼 수 있습니다. 70년대와 80년대의 모습이
거의 그대로 보존되어 있습니다. 방문객들이 이 역사적 장소를 좀 더 이해할 수 있도록, 대부분의 감
방 문이 열려 있습니다. 상설 전시를 제작하는 동안 다음과 같은 질문도 제기되었습니다. 많은 방문
객이 방문함에도 불구하고 어떻게 유적지를 보존할 수 있을까? 전시를 설치하면서 역사적 실체에
대한 간섭을 최소화할 수 있는 방법은 무엇일까?
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Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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몇 가지 사례를 보여드리겠습니다.
[사진] 이 사진에서 역사적 실체의 흔적이 거의 남지 않은 미디어 테이블을 볼 수 있습니다. 여
기서는 구금(Haftaufnahme)이라는 주제가 세 개의 관점에서 묘사되고 있습니다. 전시 텍스트는
2013년의 학술적 상황을 반영합니다. 팩시밀리는 국가안전보위부 직원들이 만든 복제품(대부분이
조사보고서)입니다. 이 보고서를 테이블 중앙에 배치하면, 사진 촬영, 개인 소지품 인계, 신체 수색
등 당시 상황에 대한 기억을 이야기하는 사람들의 목소리를 들을 수 있습니다.
[사진] 반대편 감방에서는 방문객에게 수감 이유에 대한 정보를 제공합니다. 이 사진에는 로젤 샤
츠(Rosel Schatz)와 베르너 베를(Werner Werl)이 보입니다. 로젤은 동독에서, 베르너는 동독에서
살았습니다. 그들은 헝가리에서 휴가를 보내던 중 사랑에 빠졌고 결혼을 원했습니다. 로젤 샤츠는
동독을 영구적으로 떠나겠다고 신청했지만 거절당했습니다. 국가보안부는 남자 친구에게 거절 사
실을 알리는 로젤의 편지를 가로챘습니다. 그녀는 간첩 활동 혐의로 체포되어 반역적인 정보 전달
혐의로 징역 2년 3개월의 실형을 선고받았습니다. 그녀가 형기의 3분의 2 정도를 복역한 후 서독 정
부가 보석금을 내고 풀려났습니다. 이때 동서독 간의 특수한 관계가 작용하여 로젤은 서독으로 이
주할 수 있었습니다.
한 현수막(Transparent)에 “나는 자유롭게 출국할 인권을 요구한다”는 문구가 적혀 있었습니
다. 1978년 5월 1일 에르푸르트의 게르트 피터 로이베(Gerd-Peter Leube)는 이 현수막을 들고 시
위를 벌이다가 '국가 명예 훼손 및 선동' 혐의로 수감되어 3년 6개월의 실형을 선고받았습니다. 로
이베 씨의 요구는 국제법에 부합하는 것이었습니다. 동독은 1949년 세계인권선언(
die allgemeine
Erklärung der Menschenrechte) 에 서명했고, 1970년대 중반에는 헬싱키 선언(Erklärung von
Helsinki)을 통해 자유롭게 출국할 수 있는 권리를 보장했습니다. 라우베 씨는 이러한 협약을 준수
하지 않는 것을 비판하는 현수막을 내걸었고, 그 결과 3년 6개월의 실형을 선고받았던 것입니다.
[사진] 이제 “감옥에서 온 목소리와 얼굴”이라는 투사 영상을 볼 수 있습니다. 전직 정치범들이 30
년 이상의 간격을 두고 수감 당시의 경험과 수감 환경에 대해 이야기합니다. 대조적인 기억도 의도
적으로 병치되어 있습니다.
[사진] 멀티미디어 가이드는 예전의 정치범들의 기억을 재현하기도 합니다. 복도와 작은 감방에는
역사적인 건물의 한 부분에는 미디어 기기가 내장되어 있어, 적절한 지점에서 방문객을 위해 멀티
미디어 가이드의 짧은 동영상을 재생합니다. 이곳에서도 예전의 정치범들이 자신이 수감되었던 상
황에 대해 이야기합니다.
동독 독재(SED Diktatur)
[사진] 그 다음 층에서는 튀링겐 주의 사회통일당 독재를 다룹니다. 이 층은 국가보안부의 여성 구
치소였던 곳입니다. 옛 감방에는 현재 전시실이 있습니다. 전시실은 국가보안부, 선전 및 개인 숭배,
계획경제, 결핍경제, 1953년 6월 17일, 국경, 탈출, 예술, 검열, 교육, 평화 운동, 일상생활, 청소년 문
화를 다루고 있습니다.
[사진] 본 전시실로 인도하는 전실은 선거에서 97% 또는 98%의 득표율을 기록한 독일 사회주의
통일당(SED)으로 시작됩니다. 우리는 가이드 투어와 프로젝트의 날(Projekttage)를 활용해서 이
지점에서 학교 학생들에게 오늘날 민주주의가 어떤 의미인지 자주 물어봅니다. 그런 다음 학생들의
대답을 근거로 삼아 오늘날과 동독을 비교합니다. 이 화면에서 볼 수 있듯이, 동독에서는 미디어, 위
성 정당(Blockparteien), 계획경제, 법률, 교육 등 주요 분야를 SED가 통제했습니다.
만화 전시실(Comic-Raum)
[사진] 이 방의 캡션은 방문객을 위한 좌석에 표시되어 있습니다. '당신이 어디에 서 있는지
말해주세요(Sag mir wo du stehst)'라고 적혀 있습니다. 이 구절은 동독의 그룹 옥토버 클럽
(Oktoberclub)의 유명한 팝송 제목입니다. 동독의 압축된 삶의 이야기와 의사결정 상황을 벽에 걸
린 만화 스토리에서 볼 수 있습니다.
각 이야기에는 두세 가지 가능한 결정 가능성과 결과가 나오는 중단 부분(Unterbrechung)이 있
습니다.
[사진] 한 가지 예로 15세 남학생 카이(Kay)의 이야기를 들 수 있습니다. 그는 나중에 의사, 우주비
행사 또는 탐험가 같은 특별한 직업을 갖는 것이 꿈입니다. 그는 꿈에서 깨어나 교장 선생님께 보고
하라는 지시를 받습니다. 그곳에는 동독 인민군 중위도 앉아 있습니다. 두 사람은 15살 소년에게 인
민군에 입대해야만 더 오래 공부할 수 있다고 설명합니다. 결정적인 것은 그의 성적이 아니라 동독
에 대한 그의 태도입니다. 카이는 부모님과 이 문제를 상의합니다. 이제 카이는 여러 가지 결정에 직
면하게 됩니다:
1) 적응: 학교 졸업 증명서, 군 복무, 인민군 복무, 대학 진학.
또는
2) 거부: 건설 병사로 복무하는 것. 이 경우 그의 직업적 꿈은 실현되지 않을 것입니다.
최대 2 년의 징역형이 있는 세 번째 옵션은 만화 텍스트에 설명되어 있습니다.
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국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
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방문자는 여기에서 스스로 결정을 내려야 하는 것은 아니지만, 결정과 거기에서 비롯될 지 모를
결과에 대해서는 이해할 수 있어야 합니다.
평화혁명
[사진] 다시 층을 바꾸어 안드레아스 슈트라세 기념교육센터 1층에 도착했습니다. 이곳에서는 평
화 혁명에 대한 주제를 두 곳에서 다루고 있습니다.
상설 전시관과 평화 혁명의 큐브에서(Kubus der Friedlichen Revolution)입니다.
[사진] 1980년대 중반부터 미하일 고르바초프()가 이끄는 소련의 변화, 헝가리와 폴란드의 민주화
운동 단체를 시작으로 동독에서 급성장한 민주화 운동에 대해 살펴봅니다.
[사진] 이어지는 전시실에서는 교회 단체, 환경 단체, 여성 단체를 소개합니다. 1989년의 사건은
연대표와 전시물, 그리고 비디오 영상 속의 기억들로 재현되어 있습니다.
[사진] 기념관에서 평화혁명이라는 주제에 접근하는 또 다른 방법은 평화 혁명의 큐브입니다. 이
대형 벽화는 만화예술가 지몬 슈바르츠(Simon Schwartz)가 역사적 사진을 바탕으로 그림으로 재
구성한 것입니다.
1989년 5월 선거 부정을 폭로한 사람들부터 시작합니다. 이어서 튀링겐 주에서의 첫 번째 시위와
평화를 위한 기도, 대규모 시위, 1989년 11월 9일 이후 동서독 국경이 개방되는 장면까지 이어집니다.
그리고 마침내 1989년 12월 4일. 에르푸르트에서 첫 번째 슈타지 본부건물 점령이 일어난 날입니다.
[사진] 구치소 문에는 인장이 부착되어 있습니다. 이 인장 역시 1989년 12월 4일과 관련이 있습니
다. 현재는 파손된 이 인장은 건물 역사의 일부를 담고 있습니다. 에르푸르트의 슈타지 주 본부는 교
도소 옆 건물에 위치해 있었습니다. 1989년 10월 사면령이 내려졌고 대부분의 정치범들이 감옥을
떠날 수 있었습니다. 1989년 11월 9일은 베를린 장벽이 무너진 날입니다. 1989년 11월 9일 이후에도
국가보안부는 새로운 이름을 달고 계속 활동했습니다.
1989년 12월 초, 국가보안부 본부에서 연기가 피어 올랐습니다. 인근 주민들은 국가보안부 요원들
이 파일을 폐기하고 소각하기 시작했다고 결론지었습니다. 국가보안부의 행위에 대한 정보와 증거
를 없애기 위해서였습니다. 1989년 12월 4일 아침, 여성 단체 '변화를 지지하는 여성들(
Frauen für
Veränderung)'은 에르푸르트에 있는 슈타지 본부, 즉 비밀경찰청을 점거하기로 결정했습니다. 그들
은 투옥되지 않도록 스스로를 보호하기를 원했습니다. 그래서 그들은 시장과 같은 공공기관뿐만 아
니라 법원에도 알렸습니다. 그리고 에르푸르트의 대기업에 정보를 제공하고 최초의 슈타지 점령 계
획에 대해 알렸습니다. 그리고 그들은 짧은 시간 내에 많은 사람들이 슈타지 지방 행정본부로 오도
록 만들었습니다. 에르푸르트 시민들의 압력에 힘입어 처음에는 10명, 그 다음에는 20명, 그리고 점
점 더 많은 시민들이 슈타지 본부로 들어올 수 있었습니다. 그 후 몇 시간, 며칠 동안 다른 도시의 다
른 슈타지 사무실도 점거되었습니다.
짧은 시간 안에 많은 수의 슈타지 파일이 보존되었고, 당시 감옥이 비어 있었기 때문에 에르푸르
트 시민위원회는 2층 감방의 가구를 치우고 이 층에 있는 파일들을 보관하기로 결정했습니다. 파일
은 1990년대 초까지 감방에 보관되었습니다. 건물의 다른 층은 2002년까지 계속 감옥으로 사용되
었습니다. 파일들이 슈타지 문서 보관 부서에 이첩된 후에도 이 층은 잠긴 채로 남아서 더 이상 구금
용도로 사용되지 않았습니다. 그렇게 이 층은 1970년대와 1980년대 당시의 상태로 대부분 보존되
어 있습니다. 에르푸르트에 있는 대부분의 슈타지 파일도 보존되어 관련자들이 열람할 수 있습니다.
학교 수업과 기념교육센터 프로그램
[사진] 동독에 관한 주제는 튀링겐 주의 10학년 역사 수업의 역사 커리큘럼에 포함되어 있습니다.
매년 약 8,000명의 청소년들이 이 기념관을 방문합니다. 이들 대부분은 90분 동안 진행되는 가이
드 투어를 통해 박물관을 방문합니다. 상설 전시의 세 가지 영역이 모두 소개됩니다.
또한 최대 200명의 학교 학급이 현대의 목격자와의 토론에 참여합니다. 이 대화는 60분간 진행됩
니다. 가이드 투어가 끝난 후 또는 프로젝트의 날 행사의 일부로 진행됩니다.
[사진] 정치적 투옥을 주제로 한 프로젝트 데이는 기념시설의 가이드 투어로 시작됩니다. 투어가
끝나면 청소년들은 멀티미디어 가이드를 통해 남은 구금 기간을 스스로 탐구합니다. 그 과정에서
다음과 같은 세 가지 질문에 답해야 합니다. 정치범들의 일상은 어땠을까? 어떤 수감 흔적이 보존되
어 있는가? 어떤 수감의 흔적이 사라졌는가?
특히 학습 능력이 뛰어난 그룹은 세 가지 관점에서 수감 생활을 다룬 자료도 제공받습니다. 여기
에는 정치범이나 그 가족이 보낸 편지, 보안 감독관이 재판 전 수감자들에 대해 작성한 조사기록, 정
치범에게 제시된 수용소 규칙 등이 포함됩니다.
마지막 단계에서는 청소년들과 함께 조사 결과를 요약합니다. 또한 이 층에 대해서도 밀도 있는
대화를 나눕니다.
[사진] 두 번째 프로젝트의 날은 튀링겐 주의 사통당 독재에 관한 것입니다. 이 프로젝트의 날은
학생 순찰대(
Schülerlotsen)입니다. 청소년들은 건물을 둘러본 후 기념관 2층에 있는 하나의 전시실
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을 둘이나 셋씩 짝을 지어, 또는 삼삼오오로 짝을 지어 자세히 살펴보고, 주제를 선택해서 프레젠테
이션을 준비합니다. 프로젝트의 마지막 순서에서 청소년들은 각자 선택한 전시실을 직접 가이드 투
어를 통해 발표합니다.
[사진] 세 번째 프로젝트의 날은 평화혁명을 주제로 삼습니다. 안드레아스 슈트라세 가이드 투어
를 마친 청소년들은 미디어 가이드를 받아 에르푸르트 시내의 멀티미디어 투어에 활용합니다. 10개
의 지점에서 평화 혁명 당시의 주인공들이 에르푸르트 도심의 다양한 장소에서 1989년 가을을 어
떻게 경험했는지 이야기합니다. 이 장소에는 교회, 미술관, 시청, 대성당 광장 뿐만 아니라 국가보안
부 지방청도 포함됩니다. 청소년들은 투어에서 얻은 지식을 최종 기록으로 요약하여 프로젝트 결과
를 확고하게 간직합니다.
[사진] 12학년 학생들을 주 대상으로 하는 기억문화를 주제로 한 프로젝트의 날도 있습니다. 이는
기념시설 전체를 염두에 두고 메타적 관점에서 살펴보는 프로그램입니다. 기념시설과 전시는 어떻
게 만들어지는지, 기념시설 건립에 어떤 사람들이 참여했는지 등 다양한 질문이 다뤄집니다. 가이드
투어가 끝나면, 청소년들은 기념시설 건립에 관한 45분짜리 비디오를 시청하고, 서로 다른 입장을
파악하게 됩니다. 그런 다음 세 그룹으로 나뉘어 마당(Freihof), 큐브(Kubus), 구금시설(Haftetage)
을 살펴봅니다.
이 프로그램을 위해서는 청소년들에게 동독에 대해 많은 사전 지식이 요구되기 때문에, 학교 수업
에서 이 프로젝트의 날을 예약하는 경우는 매우 드뭅니다.
청소년을 위한 방학 프로그램
[사진] 대부분의 청소년들이 교사의 제안으로 기념시설을 방문하기 때문에, 우리는 방학 기간 동
안 2~4일 동안 진행되는 역사-정치-창의 활동(historisch-politische-kreative Angebote)도 제공합
니다.
[사진] 아마도 가장 친근한 프로그램은 만화 워크숍일 것입니다. 이미 보신 것처럼, 저희도 만화
의 방식으로 전시회를 구성합니다. 이틀간 진행되는 만화 워크숍은 기념센터 가이드 투어로 시작됩
니다. 그 다음에는 증인과의 대화가 이어집니다. 청소년들은 기념센터에서 본 것과 증인 인터뷰에서
들은 내용을 만화로 그립니다. 교육 담당 직원뿐만 아니라 만화예술가와 함께 만화를 제작합니다.
일러스트레이터는 그림 그리는 법, 타이포그래피(Typografie), 스토리텔링 등을 가르칩니다. 이틀
동안 청소년들은 자신만의 작은 만화와 공동으로 제작하는 대형 그림을 완성합니다.
[사진] 제2일차 방학 프로그램은 스톱모션 워크숍(Stop-Motion-Workshop)입니다. 청소년들은
가이드 투어를 통해 기념관을 둘러보며, 때로는 증인들을 알게 되기도 합니다. 그런 다음 미디어 교
육전문가와 함께 단편 영화 대본을 직접 개발합니다. 그런 다음 이 이야기를 청소년들이 직접 연기
하고 촬영하고 제작합니다. 이 자리에서 평화혁명을 주제로 한 짧은 영상을 보여드리고자 합니다.
평화혁명 30주년을 기념하기 위해 청소년들이 직접 제작한 영상입니다. [동영상]
[사진] 세 번째 워크숍은 4일간의 음악 워크숍입니다. 청년들은 기념시설을 방문한 후 에르푸르트
의 뮤지션들과 함께 과거와 현재를 잇는 곡을 작곡합니다. 청년들은 이 곡을 스튜디오에서 녹음합
니다. 이번 워크숍을 위해 자체 음악 스튜디오를 보유한 에르푸르트의 한 청소년 클럽과 협력하고
있습니다.
[사진] '미션 전시' 워크숍 형식은 4년째 운영되고 있습니다. 이틀간 진행되는 큐레이터 방식의 워
크숍입니다. 현재 진행 중인 특별 전시 프로젝트에 청소년들을 참여시킵니다. 이들은 현재 진행 중
인 특별 전시의 중간 현황을 살펴봅니다. 또한 큐레이터와 전시 디자이너를 만나서 함께 인터랙티
브 전시공간이나 참여형 전시공간을 개발합니다.
[사진] '미션 전시 워크숍'은 2022년과 2024년에 열린 두 번의 청소년 페스티벌로 발전했습니다.
각 축제에서 30명의 청년들은 튀링겐의 박물관과 기념시설에서 특별 전시를 진행했습니다. 이를 통
해 청소년들은 튀링겐의 문화 경관에 참여할 수 있었습니다.
교사 연수 프로그램
[사진] 기념시설이 개관하기 전부터 교사와 멀티플라이어(Multiplikator)를 위한 연수과정을 마련
하기 시작했습니다. 기념시설과 교육 프로그램을 소개하고 현재 교육 주제에 대해 논의합니다.
연수 과정을 통해 교사들과의 접촉을 확대하고 새로운 교육 프로그램들을 도입할 수 있었습니다.
장애인을 위한 포용적 프로그램
[사진] 2019년경부터 에터스베르크 재단은 포용(Inklusion)이라는 주제에 점점 더 집중하고 있습
니다. 여기에는 저녁 행사와 공휴일에 수화로 진행되는 가이드 투어가 포함됩니다. 두 개의 사례를
통해 포용적 교육 프로그램에 관해 말씀드리겠습니다.
[사진] 이 사진에서 기념교육센터 입구에 1년 동안 설치되어 있는 촉각 모형(
Tastmodell)을 볼
수 있습니다. 촉각 모형은 주로 시각장애인이나 장애인을 위한 것입니다. 개별 방문객과 촉각 투어
238
Die Rolle des Gedenkens und der Bildung im Umgang
mit der europäischen Vergangenheit
국제4·3인권심포지엄
유럽의 과거청산에서 기념과 교육의 역할
239
(
Tastführung)의 일부로 사용됩니다. 건물의 촉각 모형, 촉각 그림, 평화 혁명에 관한 촉각 텍스트가
탁상 위에 설치되어 있습니다. 버튼을 누르면 오디오 해설을 들을 수 있습니다.
[사진] 포용적 가이드 투어
2022년에는 포용적 문화 만들기 협회(Verein Kult-Werk-inklusiv)와 함께 정신 및 신체 장애를 가
진 7명을 기념교육센터의 포용적 방문객 가이드로 양성할 수 있었습니다. 우리는 1년 동안 이 프로
젝트를 함께 수행하면서, 기념교육센터를 함께 돌아보고, 안드레아 슈트라세 기념교육센터의 다양
한 지점에서 각 사람과 아주 세밀하게 프로그램 진행을 발전시켰습니다. 2022년 12월부터 포용적
안내 프로그램이 시작되었습니다. 매번 포용적 방문객 가이드 2명과 보조 가이드 1명, 기념관 직원
1명이 함께 가이드 투어를 진행합니다. 약 50분 동안 가능한 한 쉬운 언어로 기념관을 소개하고, 짧
은 후속 토론을 통해 기념시설의 내용을 요약합니다. 포용적 투어는 매월 진행되며, 특수학교 수업
(
Förderschulklassen) 및 포용적 워크숍(und inklusive Werkstätte)의 요청에 따라 진행됩니다.
행사
[사진] 기념시설에서는 약 2주에 한 번씩 무료 저녁 행사가 열립니다. 독서, 과학 강연, 영화, 공연,
극장영화 또는 연극이 될 수 있습니다. 특별 전시회와 마찬가지로 안드레아스 거리의 역사 및 현재
의 주제를 더 많이 소개합니다.
이러한 저녁 행사 중 일부는 세 명의 증인과 함께 진행하기도 합니다. 안드레아스 슈트라세 기념
교육시설에는 세 개의 증인 모임이 속해 있습니다. 예를 들어, 1953년 6월 17일 동독에서 일어난 민
중 봉기를 기념하는 6월 17일 스탈린주의 희생자 협회(
Vereinigung der Opfer des Stalinismus)가 있
습니다. 10월 3일에는 자유연맹(
Verein Freiheit e.v)와 함께 커피를 마시고, 1989년 12월 4일에는 최
초의 슈타지 점령을 기념하는 '현대사 연구회(
Gesellschaft für Zeitgeschichte)'와 함께 기념행사를
진행할 예정입니다.
박물관의 야간 개장(
Lange Nacht) 때는 증인들과 수감 시절에 관해 이야기를 나눌 수 있습니다.
소셜 미디어
[사진] 소셜 미디어의 예로 에터스베르크 재단 인스타그램 계정을 볼 수 있습니다. 인스타그램 계
정은 에터스베르크 재단의 이벤트와 출판물을 홍보하는 데 사용됩니다. 방학 중 워크숍의 광고와
결과가 표시되고, 상설 전시와 컬렉션의 영역이 소개되며, 재단의 뉴스가 게시됩니다.
www.andreasstrasse.com
[사진] 마지막으로 www.andreasstrasse.com 웹사이트에 주목해 주시기 바랍니다. 이 사이트는
독일어와 영어로 제공됩니다. 이 사이트에는 연구 프로젝트의 결과가 동영상, 오디오, 만화와 함께
제공됩니다. 지역 도시로서의 에르푸르트, 안드레아스슈트라세에 있는 구치소, 수감자 통계, 개인
이야기, 학교 수업을 위한 공간이 이 사이트의 섹션입니다. 학습 센터에는 학교 수업을 위한 준비자
료와 후속 학습자료가 있습니다. 만화 스토리를 통해 청소년들은 동독의 역사를 25분 안에 대략적
으로 파악할 수도 있습니다. 이 온라인 모듈의 20분짜리 가이드 투어는 후속 학습에도 사용할 수 있
으며, 피드백 모듈도 있습니다.
관심을 가져 주셔서 감사합니다.
